نوع مقاله : مقاله پژوهشی
چکیده
کلیدواژهها
دکتر احمد حدادیان[1](استادیار و عضو هیئت علمی دانشگاه)
تاریخ دریافت:2/5/1390ـ تاریخ پذیرش:13/7/1390
استفادهی مؤثر از فنّاوریهای اطلاعات و ارتباطات در فرایند آموزش و کار در محیطهای آموزش الکترونیکی مستلزم آن است که فراگیران نقشهای جدیدی را در فرایند یادگیری بپذیرند. ازجمله اینکه فراگیران باید جستوجوگران اطلاعات باشند و بتوانند درخصوص ارزش اطلاعات وسیعی که در شبکهی جهانی اینترنت برای استفادهی آنان موجود است به داوری و ارزشیابی بپردازند. در چنین شرایطی نقش آموزشدهندگان نیز از انتقال دانش و معلومات به تسهیلگر فرایند یادگیری تغییر مییابد. بنابراین آموزش الکترونیکی مستلزم داشتن برنامهها، سیاستها، استراتژیها، اهداف، روشها و کلاً الگوهای جدید در شرایط کنونی جهانیشدن است.
این پژوهش، با توجه به اهمیت موضوع، در صدد بررسی وضعیت آموزشهای الکترونیکی در کشور است. پژوهش حاضر از لحاظ هدف کاربردی و از نظر روش اجراء توصیفی ـ پیمایشی است. جامعهی آماری این تحقیق شامل کلیهی متخصصان و خبرگان حوزهی آموزش و پرورش و آموزش عالیاند که با توجه به مشخص نبودن حجم جامعه تعداد 267 نفر از طریق روش نمونهگیری تصادفی ساده بهعنوان نمونهی مورد تحقیق انتخاب شدند. برای جمعآوری اطلاعات از دو روش کتابخانهای و میدانی (پرسشنامهی 40 گویهای) استفاده شده است.
نتایج تحقیق نشان میدهد وضعیت مؤلفهی قابلیت استفاده شدن و تعامل و مؤلفهی انگیزش از مؤلفههای اصلی آموزش الکترونیکی در سطح مطلوبی قرار دارد. درحالیکه از نظر نخبگان و متخصصان نمونهی مورد پژوهش وضعیت مؤلفههای جذب، محتواها، پاسخگویی و کیفیت، اطمینان، تخصص در تدوین محتوا و تعهد در حد ضعیفی قرار دارد.
واژههای کلیدی: آموزش، آموزش الکترونیکی، آموزش مجازی، جهانیشدن، جهانیشدن آموزش
انقلاب اطلاعاتی که امکان استفاده از منابع دیجیتال با سرعت بسیار زیاد را فراهم کرده است نظام آموزشی را با چالشهایی مواجه کرده ازجمله سرعت تولید دانش و لزوم طراحی نظام آموزشی مستمر و مادامالعمر بهمنظور همراهی با تغییرات شتابان در نظام آموزش جهانی، تقاضای روزافزون برای ورود به نظام دانشگاهی برای دستیابی به سواد اطلاعاتی که بسیار فراتر از گنجایش و امکانات آموزش عالی است و تحقق جایگاه مناسب و همگرا با پدیدهی جهانیشدن و ضرورت پاسخگویی به تقاضای روزافزون برای آموزشی متفاوت که عدالت آموزشی و کاربرمحوری هستهی اصلی آن است و جذب دانشجویان بااستعداد داخلی و خارجی را در بطن خود میپروراند.(Sampson 2010)
برای غلبه بر این چالشها، شیوههای متفاوتی وجود دارد. مهمترین آن شیوهای است که در بیانیهی جهانی آموزش عالی در اجلاس جهانی یونسکو، پاریس سال 1998، منعکس شده است. در این اعلامیه آمده است: «مؤسسات آموزش عالی باید نخستین نهادهایی باشند که از مزیتها و امکانات بالقوه فناوری اطلاعات و ارتباطات بهرهمند میشوند در این راستا باید به ایجاد محیطهای نوین آموزشی برای هماهنگی با عصر اطلاعات و تبیین نظامهای مجازی بپردازند». این درحالی است که غالباً تصمیمهای استراتژیک و روششناسی جدیدی برای تغییر که ضامن موفقیت باشد بهخوبی شکل نگرفته است و به نظر میرسد که«مجازی شدن» چیزی مدرن و خیالی تلقی شده است و بنابراین بسیاری از دانشگاهها فاقد برنامهریزی استراتژیک واضحی در ایجاد زیرساختهای ضروریاند. مسلّم است که در چنین شرایط متحولی فرایند آمادهسازی فراگیران (کودکان، نوجوانان و جوانان) بهعنوان اندیشمندان مستقل، شهروندان مولّد و رهبران آینده دشوارتر و پیچیدهتر میشود، چراکه ماهیت یادگیرنده، تجارب آموزشی، یادگیری، تدریس و ارزیابی بازده و کلاً عوامل و مؤلفههای آموزش الکترونیکی تغییر کرده است. درضمن با وجود همهی مشکلات و اشکالات موجود در آموزشهای الکترونیکی تحولات جهانیشدن موجب توسعه کمی و کیفی چنین آموزش هایی شده است(Barajas 2010) .
تاریخچهی جهانیشدن
گرچه واژهی «جهانی» (Global) بیش از چهارصد سال قدمت دارد، اما اصطلاحاتی نظیر"Globalization"، "Globalize" و "Globalizing" از حدود 1960 رواج یافتهاند. فرهنگ وبستر نخستین فرهنگ معتبری بود که در 1961 تعاریفی برای اصطلاحات "Globalism" وGlobalization" " ارائه داد. واژهی جهانیشدن بهعنوان واژهای مهم تا اوایل یا حتی اواسط دههی 1980 در محافل دانشگاهی چندان به رسمیت شناخته نمی شد هرچند که جلوتر از این تاریخ پیدا شده بود و گاهی بهکار میرفت. در نیمهی دوم دههی 1980 بود که استفاده از این مفهوم بهسرعت رواج یافت. اما عدهای از صاحبنظران برآناند که جهانیشدن از آغاز تاریخ بشر وجود داشته است و در دهههای اخیر صرفاً شتاب چشمگیری یافته است. در آثار گوناگون چندین قرن پیش از میلاد مسیح نقطهی آغاز این فرایند معرفی می شود و نظریهپردازانی مانند "والرشتاین"، "فرانک" و "اریک ولف" ریشههای تحولات جهانی کنونی را در ساختارهای تمدنهای باستانی جستوجو میکنند (عاملی، 1384).
توسعهی اروپا و شکلگیری دولتها جهانیشدن را از قرن هفدهم توسعه داده است. جهان شکل امروزی جهانیبودن را مدیون سالهای 1875 به بعد است و این زمانی است که ارتباطات بینالمللی وگسترش حملونقل روابط را بیشتر به خارج از مرزها کشاند. برخی نومارکسیستها هم شکلگیری نظام سرمایهداری را با شکلگیری فرایند جهانیشدن برابر میدانند چراکه از دیدگاه آنها سرمایهداری ذاتاً نظامی است روبهگسترش و پس از پاگرفتن رشد و گسترش مییابد. "رابرتسون" برآن است که ادیان بزرگ و امپراتوریها اشکالی از جهانیکردن در قدیمترین دوران تاریخی بودهاند. از نظر وی تاریخ بشر پر از اندیشههایی دربارهی ساخت فیزیکی، جغرافیایی و محل و موقع کیهان و همچنین مفهوم روحانی یا غیرروحانی جهان بوده است. دستکم در دو هزارهی گذشته جنبشها و سازمانهایی مکرراً ظهور کردهاند که در مورد انگارهی یگانگی جهان همچون یک کلّ دلمشغولی نشان دادهاند (کلارک 1382).
نظریههای جهانیشدن
در زمینهی جهانیشدن نظریههای گوناگون و رویکردهای متفاوتی وجود دارد که هرکدام از زاویهای خاص به بررسی این پدیده پرداختهاند. این نظریهها و رویکردها به اشکال متعددی طبقهبندی و دستهبندی شدهاند و هرکدام ملاکها و شاخصهای خود را دارند. این طبقهبندیها را بهاختصار بررسی خواهیم کرد:
طبقهبندی اول
نظریههای جهانیشدن را در سه گروه و براساس زمان طرح آنها طبقه بندی کردهاند که عبارتاند از:
معمولاً در نظریههای کلاسیک جهانیشدن ابتدا نظریات سنسیمون درمقام نظریهپرداز متقدم بررسی میشود. سن سیمون اعتقاد داشت صنعتیشدن عامل پیشبرد رفتارهای مشابه در درون فرهنگهای متنوع اروپایی بوده است. اگوست کنت، شاگرد سنسیمون، عقاید وی را دنبال کرد و موجب راهیابی نظریات وی در آثار دورکهایم گردید. آراء دورکهایم، جامعهشناس فرانسوی، درخصوص جهانیشدن حول محور تمایز و فرهنگ قرار داشت. وی از وجه ارزشی جهان صنعتی دربرابر جوامع سنتی صحبت میکند و رفتن جوامع بهسوی ارزشهای جهانشمول یا آگاهی جمعی و جهانی و زندگی جهانی را که ناشی از تمدن مدرن است به بحث میگذارد. جهان به سویی حرکت میکند که ارزشها اجتنابناپذیرانه به هم پیوند خواهند خورد و نهایتاً نظام ارزشی واحد یا جهانیای بهوجود خواهد آمد. دورکهایم این تحول را حاصل سازوکار تقسیم کار و تحول جوامع از همبستگی مکانیکی (حول سنتها) به همبستگی ارگانیک (حول کار و تخصص) میدانست (آرتشولت 1369). مارکس نیروی محرکهی جهانیشدن را توسعهی سرمایهداری میدانست.
بخش نظریههای پیشتاز را با بررسی اندیشههای کارکردگرایان امریکایی آغاز میکنیم. بر اساس نظریات این گروه در جهان درحال نوسازی هر جامعهای با استفاده از یک رشته اصول محوری سازمان اجتماعی خود را سامان میدهد و به سوی شرایط اجتماعی مشترکی که بر مبنای انتخاب عقلانی صورت گرفته حرکت می کند (آلبرو 1380). از نظر والرشتاین نظام جهانی دارای ویژگیهای زیر است: دارای تقسیم کار گسترده بین جوامع تشکیلدهندهی خود است، دارای تنوع فرهنگی است که اجزای تشکیلدهندهی «جهان» محسوب میشوند. وی بیان میکند که نظام جهانی سه شکل محتمل دارد: امپراتوریهای جهانی، اقتصادهای جهانی و سوسیالیسم جهانی.
امپراتوریهای جهانی نظامهاییاند که در آن فرهنگهای متنوع تحت سلطهی یک حکومت یکی میشوند؛ مانند مصر قدیم، روم و چین باستان، روسیهی فئودالی و ترکیهی عثمانی. اقتصادهای جهانی نظامهاییاند که در آن دولتهای سیاسی گوناگون که فرهنگ جداگانهای دارند (دولت ملّی) بهتوسط نظام اقتصادی مشترکی بهصورت یکپارچه درمیآیند. سوسیالیسم جهانی که در آن هم دولت ملّی و هم سرمایهداری هر دو به نفع نظام واحد و متحد سیاسی ـ اقتصادیای که فرهنگهای متنوع را متحد میسازد ناپدید میشود. درواقع هیچ نمونهای از سوسیالیسم جهانی وجود ندارد و همچون ساختاری آرمانی مطرح است.
والرشتاین سرمایهداری را نظامی یکپارچهساز تلقی میکند که از دینامیسم درونی توسعهای برخوردار است؛ سرمایهداری بهمنظور مبارزه با افتهای منظمی که مستعد آن است نیاز به گسترش مرزهای جغرافیاییاش دارد. بنابراین اگرچه نظام جهانی بهوسیلهی انگیزههای اقتصادی به حرکت در میآید لیکن بهنظر وی دولتها برای ثبات سرمایهداری جهانی ضروریاند (پورتکلو 1385).
نظام جهانی به سه دسته دولت تقسیم میشود: دولتهای مرکزی که بهلحاظ برخورداری از ساختار حکومتی مستحکم، سطح بالای مهارتها وسرمایهداری پیشرفتهشان در نظام جهانی از حالت سلطه برخوردارند؛ مانند ایالات متحدهی امریکا و ژاپن و دولتهای عضو اتحادیهی اروپا. مناطق پیرامونی دارای دولتهای ضعیف با فرهنگهای تحت تهاجم، فقیر و وابسته به دولتهای مرکزیاند مانند کشورهای جنوب که تازه درحال صنعتیشدناند، کشورهای آسیایی، افریقایی و امریکای لاتین. مناطق نیمهپیرامونی یا شبهپیرامونی؛ کشورهایی با ساختار حکومتی نسبتاً قوی، تکمحصولی یا دارای اقتصاد با فنّاوری پایین و تاحدودی وابسته به دولتهای مرکزی که درواقع همچون حائلی بین مرکز و پیرامون عمل میکنند مانند کشورهای تولیدکنندهی نفت، دولتهای کمونیستی سابق در اروپای شرقی و "ببرهای اقتصادی" جنوبشرق آسیا (رابرتسون،1380).
والرشتاین در تعریفش از "نظام جهانی" مدرن به اهمیت تنوع فرهنگی نیز واقف است. از دیدگاه نظریهی نظام جهانی برای یک کنشگر در جهان سه عرصهی عمدهی مبارزه وجود دارد: عرصهی اقتصادی، عرصهی سیاسی و عرصهی فرهنگی. والرشتاین میگوید عرصههای دوم و سوم اکنون دستخوش طوفاناند. بهاینترتیب فرهنگ در نظریهی نظام جهانی به ملاحظهای اصلی و همچون متغیری مهم به وجهی از نظریهپردازی در قالب نظریهی نظام جهانی تبدیل شده است. مسئلهی اصلی فرهنگ در این نظریه عبارت است از مقاوت در برابر تحول یا درواقع تحکیم فزایندهی نظام سرمایهداری جهانی؛ فرهنگ بیشتر بهصورت مانعی ایدئولوژیک ظاهر میشود (رابرتسون 1380).
علاوه بر جامعهشناسان و اقتصاددانان برخی نظریهپردازان روابط بینالملل و علوم سیاسی نیز به مسئلهی جهانیشدن توجه داشتهاند. نظریهپردازان این حوزهها بر نقش و جایگاه دولتها در فرایند جهانیشدن تأکید دارند."برتون"، "بول"، "گیلیپن" و "روزنا" در این گروه قرار دارند.
برتون توصیه میکند که بهجای مطالعهی روابط بینالمللی باید جامعهی جهانی را مطالعه کرد. به نظر وی جامعهی جهانی جامعهای است شامل روابط درون کشورها با شبکهها یا نظامهای ارتباطی بین افراد یا تشکلهایی که از مرزکشورها نیز فراتر میروند یا این مرزها را در هم میشکنند. برتون استدلال میکند که باید مفهوم سادهی فاصلهی جغرافیایی را با مفهوم "فاصلهی مؤثر" جانشین کنیم. در این دیدگاه هرچه ارتباطات نظاممند بین مکانهای گوناگون متراکمتر باشد به همان نسبت آنها به یکدیگر نزدیکتر خواهند بود (برگر و ساموئل 1384).
از بین نظریهپردازان جهانی تعدادی هم نگاهی فرهنگی به فرایند جهانیشدن دارند. مکلوهان ازجمله این نظریهپردازان است. بهنظر رابرتسون مفاهیم جهانیشدن بیشتر با انتشار کتاب مارشال مکلوهان، اکتشافاتی در ارتباطات، در سال 1960 مورد توجه واقع شد و طرح نظریهی دهکدهی جهانی زمینهی قدرتمندی برای پیدایی این اصطلاح فراهم آورد. از دیدگاه مکلوهان اصل تعیینکنندهی فرهنگ نه محتوای آن بلکه نقش رسانهای است که فرهنگ از طریق آن منتقل میشود. رسانه شامل هر وسیلهای برای گسترش مفاهیم است و ازاینرو هم شامل فنّاوری حملونقل و هم فنّاوری ارتباطات میشود.
مکلوهان تاریخ را به دو دوران اصلی تقسیم میکند؛ دوران قبیلهای و دوران صنعتی. دوران قبیلهای عصری است که در آن ارتباطات و انتقال پیامها شفاهی انجام میگرفت. دوران صنعتی دورانی متکی بر فرهنگ نوشتاری و اختراع چاپ و مکانیکی کردن کارها است. دراین دوران انسانها نیازمند تجمع برای کسب پیام و اندیشه نیستند بلکه میتوانند در خلوت و در خانههای خود پیام دانشمندان را بخوانند (کوهن و شیرین 1386). وی نتیجه میگیرد ارتباطات الکترونیکی دنیای ما را به سوی قبیلهگرایی جدیدی در مقیاس جهانی خواهد کشاند و از جهان یک "دهکدهی جهانی" خواهد ساخت.
برجستهترین فرد در تعیین ویژگیهای نظریهی جهانیشدن رولند رابرتسون است. وی ازجمله نویسندگان و متفکرانی است که به فرهنگ همچون نماد یکپارچگی جهان مینگرد و از این بابت بررسی وجوه گوناگون پدیدهی جهانیشدن را محور کار خود قرار داده است. از دیدگاه رابرتسون جهانیشدن پدیدهای نسبتاً متأخر است و بهطور عمده از سالهای 1870 به بعد پدیدار گشته است.
نظریهی رابرتسون به شکلهای متفاوتی دستهبندی شده است. عدهای او را در زمرهی پسامدرنیستها میدانند و برخی او را جامعهشناسی جهاناندیش و کارکردگرا میشمرند و عدهای نیز تفکر او را در میان فرهنگگرایان و مکتب مطالعات فرهنگی قرار میدهند اما وی نظریهی جهانیشدن خود را گام نهادن به فراتر از مدرنیسم و پدیدههای مدرن و حتی دانشهای مدرن میداند (لگرین 1382).
طبقهبندی دوم
طبقهبندی دوم با الهام از طبقهبندی کلاسیک رایج در علوم اجتماعی و بهویژه نظریههای روابط بینالملل نظریههای جهانیشدن را در چهار گروه دستهبندی کرده است:
نظریههایی که جهانیشدن را دگرگونی تدریجی همراه با گسترش لیبرال ـ دموکراسی میدانند معتقدند دگرگونیای تدریجی در بنیاد روابط اجتماعی در عرصهی جهانی درحال وقوع است که سرانجام آن گسترش هرچه بیشتر اقتصاد بازار آزاد و دموکراسی است. از این نظر جهانیشدن مسئلهای انکارناپذیر در عصر جدید است و هرچند ممکن است مخالفانی داشته باشد اما نمیتوان منکر اهمیت بنیادی آن شد. از میان این گروه دیوید هلد و مکگرو خود نظریهپردازان جهانیشدن را به سه دستهی اصلی تقسیم میکنند:
گروه اول: "جهانگرایان" افراطی که اعتقاد راسخی به جهانیشدن داشته و معتقدند تا پایان قرن بیستم این فرایند تمامی بنیانهای دنیای ما را بهکلی تغییر داده است. بخش عمدهی نظریات بر اقتصاد متمرکز است مبنی براینکه "بازار جهانی" و "سرمایهی جهانی" اقتصاد بدون مرزی را بهوجود آوردهاند که دولتهای ملّی در آن نقشی کوچک و غیر ماهوی دارند.
گروه دوم: "شکگرایان" یا مخالفان وجود جهانیشدن هستند. به نظر آنان هیچ تحول بنیادینی در روابط بینالمللی صورت نگرفته و همچنان دولتهای ملّی نقش اصلی را در عرصهی جهانیشدن بازی میکنند.
گروه سوم: "تحولگرایان" نامیده میشوند که معتقدند جهانیشدن فرایندی است که بهتدریج جهان را دچار دگرگونیهای اساسی میکند.
دیوید هلد و مکگرو خود را متعلق به این گروه میدانند و نظریهپردازان دیگری مانند آنتونی گیدنز، مانوئل کاستلز، جیمز روزنا، جان روگی، اندرو لنیک لیتر، جوزف نای و رابرت کوهن نیز در این گروه جای میگیرند (قوام 1382).
جوزف نای و رابرت کوهن نظریهی "وابستگی متقابل" را مطرح ساختهاند که بر اساس آن:
1- نظریههای واقعگرا: نظریهپردازان این گروه جهانیشدن را نقد کرده و برآناند که وضعیت کاملاً متفاوتی در جهان امروز بهوجود نیامده است. از نظر این گروه دولتهای ملّی همچنان بازیگران اصلی روابط بینالمللیاند و نظامها و ترتیبات بینالمللی را برای بهدستآوردن منافع و امنیت هرچه بیشتر سازماندهی میکنند. پر نفوذترین نظریهپرداز این گروه کنت والتس است که جهانیشدن را مفهومی کارامد و مناسب برای توضیح مناسبات بینالمللی نمیداند.
2- نگرشهای مارکسیستی: نظریهپردازان این گروه جهانیشدن را درمقام فرایندی که نابرابری و فقر و استثمار را دامن می زند نقد میکنند. آنان جهانیشدن را تجلی و تجسم نظام جهانی سرمایهداری میدانند که بهدنبال رشد و توسعهی سرمایهداری غرب جهان را به دوقطب استثمارکننده و استثمارشونده تقسیم میکند.
شاخصترین نظریهپردازان این گروه سمیر امین، امانوئل والرشتاین و یورگن هابرماس هستند. به اعتقاد سمیر امین نظام جهانی پدیدهای است که با تمرکز ابزار تولید در دست صاحبان سرمایه امکان روزافزونی را برای انباشت سرمایه در اختیار آنان قرار میدهد. با گسترش این نظام جهان به دو بخش مرکز و پیرامون تقسیم میشود و کشورهای مرکز به استثمارکشورهای پیرامون میپردازند. بهعبارتدیگر غرب صنعتی در مرکز و بقیهی جهان در پیرامون آن قرار دارند.
3- نگرشهای جامعهشناختی به جهانیشدن: نظریهپردازان این گروه جهانیشدن را در بطن و جوهرهی پدیدههای اجتماعی میجویند. کسانی مانند گیدنز، رابرتسون، آلبرو و مالکوم وارتز در این گروه قرار میگیرند. اصلیترین مفهوم گیدنز "مدرنیته" است و جهانیشدن را محصول مدرنیته میداند. مدرنیته به معنی تغییر نقش و جایگاه فضا و زمان در زندگانی بشر است. در دوران مدرن فضا و زمان وابستگی خود را به مکان و محلی مشخص از دست داده و امکان بسط در نقاط دوردست را پیدا میکنند (سلیمی 1384).
طبقهبندی سوم:
طبقهبندی سوم دربرگیرندهی چهار بعد زیر است:
1- نظریهی امپریالیستی: نظریهی امپریالیسم (یا استعمار) میکوشد تا براساس مبارزات بین قدرتهای بزرگ برای یافتن بازارهای جدید، منابع یا مواد خام، فرصتهای سرمایهگذاری و بسط دامنهی نفوذ سیاسی و فرهنگیشان به تبیین ساختار جهان مدرن بپردازد.
2- نظریهی نوسازی: نظریههای نوسازی در مورد نظام جهانی مبتنی بر تمایز میان "سنتی" و "مدرن" است. فرض اصلی این نظریهها آن است که توسعه حول محور ارزشها میچرخد. جوامع سنتی را افرادی اداره میکنند که ذهنیت سنتی دارند و برای پذیرش نوآوری آمادگی ندارند درحالیکه جوامع مدرن را افرادی با ذهنیت مدرن و برونگرا اداره میکنند؛ کسانی که تحت تأثیر تفکر عقلانی و تجربهی عملی قرار دارند (نهاوندیان 1385).
3- نظریهی نومارکسیستی: مؤثرترین نوآوری فکری نومارکسیستی برای تحلیل نظام جهانی در کل، نظریهی وابستگی یا روششناسی وابستگی است که ازسوی گروهی از علمای علوم اجتماعی امریکای لاتین تدوین شده و سه نظریهی مرتبط با آن وجود دارد که عبارتاند از: توسعهنیافتگی وابسته، توسعهی وابسته و برگرداندن وابستگی.
4- نظریهی جهان نظام: ریشههای این نظریه در آثار امانوئل والرشتاین به چشم میخورد که بر تقسیم کار دائماً متحول بین کشورهای مرکزی، حاشیهای و نیمهحاشیهای در نظام جهان سرمایهداری مبتنی است. معتقدان به نظریهی تقسیم کار بینالمللی نیز همانند والرشتاین و نظریهپردازان "نظام جهان" اعتقاد دارند که در نظام تقسیم جهان سرمایهای به مرکز، نیمهحاشیهای و حاشیهای، نظام تقسیم کار بهگونهای است که حداکثر سود نصیب شرکت های فراملی و حل مسائل جوامع سرمایهدار اصلی میشود و هیچگونه چشماندازی برای توسعهی حقیقی جهان سوم نمیبینند (اسمیت 1385).
ابعاد جهانیشدن
جهانیشدن اقتصادی:
مصادیق جهانیشدن را در ابعاد اقتصادی، سیاسی و فرهنگی زندگی اجتماعی میتوان مشاهده کرد. بهطورکلی جهانیشدن در چهار عرصهی اصلی زندگی اجتماعی مهم و اساسی تلّقی شده است:
1- عرصهی اقتصادی: نظامهای اجتماعی خاص تولید، مبادله، توزیع و مصرف کالاها و خدمات ملموس (مادی).
2- عرصهی سیاست و حکومت: نظامهای اجتماعی مخصوص تمرکز و اعمال قدرت بهویژه در مبادلهی سازمانیافتهی مبتنی بر اعمال فشار و نظارت (از طریق نیروی نظامی، پلیس و نظایر آن) و نیز نهادینهشدن این اقدامات در قالب اقتدار سیاسی و دیپلماسی که به تثبیت کنترل بر جمعیت و سرزمین منجر میشود.
3- عرصهی فرهنگ: نظامهای اجتماعی خاص تولید، مبادله و نمادهایی که گویای واقعیتها، احساسات، مفاهیم، اعتقادات، اولویتها، ذوق و سلیقه و ارزشها است.
4- عرصهی آموزش: امروزه با گسترش اینترنت آموزش و آموزش عالی با سرعت بیشتری ابعاد جهانی به خود میگیرد که در این میان مهاجرت مغزها یکی از نمادهای ظاهری آن است (اسکلیر 1381).
جهانیشدن سیاست
بحث جهانیشدن سیاست را با این گفتهی دنیل بل آغاز میکنیم که دولت ـ ملّت برای حل مسائل بزرگ زندگی بسیار کوچک و برای حل مسائل کوچک زندگی بسیار بزرگ شده است. در بحث جهانیشدن سیاسی محور بحث نقش دولتها و کارایی آنها در اعمال قدرت و نظارت بر جامعه است. بهعبارتدیگر دولتها وکارایی آنها نیز شدیداً تحت تأثیر پدیدهی جهانیشدن قرار گرفتهاند. مهمترین مؤلفههاى مؤثر بر شکلگیرى حاکمیت جهانى (جهانىشدن سیاست) عبارتاند از:
الف ـ گسترش ارتباطات و رسانههاى جهانى
ب ـ گسترش فعالیت شرکتهاى فراملى
ج ـ تسهیل انتقال افراد و اندیشهها، کالاها و خدمات
د ـ پیوندخوردن امنیت کشورها به یکدیگر
ه ـ گسترش سازمانهاى فراملى (منطقهاى ـ جهانى) بعد از جنگ جهانى دوم
و ـ مطرح شدن مفهوم میراث مشترک بشریت
ز ـ پذیرش افراد علاوه بر دولتها بهعنوان اشخاص حقوقی بینالمللی
ح ـ پیدایی مسائل مشترک جهانى (نش1380)
جهانیشدن فرهنگ
فرهنگ نظامی از ارزشها، اعتقادات و آداب مشترک افراد اجتماع است که از طریق آنها انسانها به جهان خود معنا میدهند. ازاینرو تبادلات سیاسی و اقتصادی بدون فرهنگ غیر ممکن است، برای اینکه ما در برابر مجموعهای از کنشها و اعمال قرار میگیریم که محتاج معنایند واین معنا را فقط فرهنگ به آنها میدهد.
شکلگیری فرهنگ جهانی با عوامل سیاسی، ملی و جهانی یعنی با عامل قدرت عمیقاً گره خورده است. این برداشت از رابطهی میان فرهنگ و قدرت در ادبیات مارکسیستی دیده میشود. محض نمونه گرامشی نگرش مارکس نسبت به فرهنگ، شکلگیری و کارکرد آن را وارونه کرده است. از نظر مارکس فرهنگ روبنا است، فرهنگ نتیجهی روابط طبقاتی ناشی از ساختار اقتصادی است درحالیکه از نظر گرامشی فرهنگ زیر بنا و عامل قدرت است (نهاوندیان 1383).
جهانیشدن آموزش
جهان به سوی همگون شدن سیر نمیکند اما بخشهای معینی از آن بسیار شبیه هم میشوند. محض نمونه آموزش در اشکال متفاوت خود بیشتر بینالمللی شده است؛ مثلاً محبوبیت جهانی دانشگاه هاروارد، کالیفرنیا و دانشگاه پاریس با تنوع گستردهای از دانشجویان چندملیتی تنها نمونههایی از جهانیشدن آموزش عالی است که مرزهای ملی را درنوردیده است.
عدهای معتقدند که کل فرایندهای جهانی تحت تأثیر رشد حیرتانگیز وجهانشمولی فنّاوری ارتباطات واطلاعات است. آنچه در حوزهی رشد اقتصاد و تجارت دیده میشود یا تحولاتی که درحوزهی سیاست وامنیت اتفاق افتاده است دراثررشد فزایندهی بهرهگیری از اینترنت و ماهواره و ایجاد فضای مجازی جدیدی است که انسانها را از طریق رایانهی شخصی و خط تلفن با تمامی دنیا مرتبط کرده ومیلیونها نشانه، اطلاعات، فرصت ومخاطرهی جدید در اختیارآنها قرار میدهد. درحالیکه صدها کانال تلویزیونی ماهوارهای درتمامی نقاط جهان دریافت میشود فرهنگها نیز از طرق گوناگون امکان مبادله وتعامل بیشتری مییابند و هویتهای فرهنگی نیز دستخوش دگرگونی میشوند. اینترنت و ماهواره هر روز هزاران نشانه و میلیونها اطلاعات جدید را به انسانها و بهخصوص نخبگان جوامع عرضه میکنند و از این طریق اندیشهها، نظریات و ارزشهای آنها را تحت تأثیر قرار میدهند (مهرعلیزاده 1382). اپادورای (1996) ازجمله پنج بعد جریان جهانیشدن آموزش را مطرح میکند شامل:
- قومی (جابجایی جهانگردان و مهاجرت نخبگان)
- رسانهای (عرضهی جهانی اطلاعات از طریق اینترنت، ماهواره و فیلمها)
- فنی (عرضهی فنّاوریها)
- مالی (جابجایی سرمایه)
- فکری (آموزش و ترویج ارزشها) (سلیمی 1384)
اما مهمترین ویژگیهای آموزش در شرایط جهانیشدن به شرح زیر است:
این نگرشهای کلیگرایانه نسبت به یادگیری توجه به بازدههای آموزشی چندگانه را میطلبد که شامل مهارت شناختی پیچیده، توانایی کاربرد دانش در حل مشکلات عملی، درک تفاوتهای بشری، مهارت صلاحیتهای علمی و احساس هویت واحد است. در این نگرش فرایند آموزش با تجربیات دانشجویان درمقام عنصری اصلی در یادگیری مرتبط است چراکه دانشجویان در فرایند یادگیری و معناسازی شرکتکنندگانی فعالاند و نه دریافتکنندگانی منفعل و اینکه دانشجویان با چارچوبهای متعدد با این فرایند برخورد میکنند و رشد شناختی و تحصیلی آنها از طریق تجربیات خارج از کلاس و تجربیات تحصیلی رسمی شکل میگیرد.
حرکت به سوی این نوع تدریس به روشهای خاصی مربوط نمیشود بلکه به چگونگی نگرش مدرّس نسبت به دانش، اختیار و قابلیت فراگیر مربوط میشود. این حرکت گام جدیدی در جهت ایجاد فرهنگ جدید تدریس و یادگیری است. فنّاوریهای اطلاعات و ارتباطات ماهیت فرایند آموزش را بازآرایی کردهاند. مسلّم است که دردسترسبودن انواع فنّاوریهای اطلاعات توانایی یادگیرندگان را افزایش داده و فرصتهای یادگیری بدون حضور مدرّس را برای آنها فراهم آورده است. امروزه دانشجویان همچون همکاران کمتجربه که در اثنای تعامل در دورهای مبتنی بر پروژهی گروهی دانش و علم خود را تکمیل میکنند و استادان درمقام طراحان و تولیدکنندگان شیوههای آموزشی کارامدتر قلمداد میشوند(Agawam 2009) .
مطالعات متعدد نشان داده است که دسترسی به منابع در هر جا و هر زمان بزرگترین دستاورد آموزش از طریق اینترنت محسوب میشود. در تأیید این مطلب مباحث زیادی درباب «تقویت و تحریک یادگیری» و «ارزیابی و ارزشیابی» یادگیری که براساس این مفروضات ساخته خواهد شد ارائه گشته است. ازجمله در زمینهی تقویت و تحریک یادگیری مقایسهای با بازیهای رایانهای صورت گرفته، همچنانکه پرنسکی (Prensky در کتاب خود با نام یاددهی بر پایهی بازیهای دیجیتالی به آن اشاره میکند، ادغام بازی و سرگرمی با یاددهی و یادگیری و آموزش میتواند بهطور اساسی به بهبود طبیعت آموزش و یاددهی دانشجویان و متعلمین بینجامد(Bausch 2010) .
رویکرد «بازی» در ارائهی محتوا در تقویت و ارتقای یادگیری نقش بسیار مؤثری دارد بهخصوصکه بیشتر استفادهکنندگان از نسلیاند که با بازیهای رایانهای کاملاً آشنایند. این رویکرد نهتنها برای انتقال اطلاعات است بلکه باعث ایجاد انگیزه در کاربران و همچنین درگیر کردن آنها میشود. برای بخش شنیداری و تصویری میتوان تمرینهایی را طراحی نمود و از ماوس یا صفحهکلید برای بازده یا بهرهبرداری اطلاعاتی استفاده کرد. همچنین ارزشیابی دانشجویی، ارزشیابی حرفهای، ارزشیابی فردی، آزمونهای استانداردشده و ارزیابی تشخیصی همه بهصورت برخط صورت میپذیرند. مراحل اجرایی اولیه برای چنین ارزیابیای شامل دادههای برخط از طرف کاربر، دستکاری پایگاه اطلاعاتی دادهها و بازخورد خودکار به کاربر است. ارزیابی و ارائه، پایگاهای اطلاعاتی کارا (و هدایتکننده) و اقتصادی برای اجرایند. این استراتژی کاربردی مدل مناسب و بالقوهای برای ارزیابی و ارائهی آموزش برخط محسوب میشود و متفاوت با سیستم سنتی است که در آن دانشجو از برگه استفاده میکند و تا مدتها از نمره و نتیجه مطلع نمیگردد. یادگیری هنوز هم به شیوهی «محتوامحوری» است اما در این تجربه تعامل منجر به درگیری بیشتر کاربر نسبت به زمان واقعی، تأثیر نتیجه و بازخورد امتحان و تجربیات یادگیری آگاهانه میشود. این رویکرد برای بسیاری از موضوعات و فرایندهای قابل مشاهده مانند آزمایشگاه یا تمرینهای شبیهسازی مناسب است. در یاددهی ـ یادگیری برخط اجزاء و مؤلفههای ترکیبی برای درگیر ساختن کاربران در تمرینات بیشتر از شیوههای سنتی است(Laymen 2011) .
هر رشد و تغییری وابسته بهعواملی است. در حوزهی دانشگاههای مجازی عوامل فنّی و غیرفنّی بسیاری دخیلاند که باعث تمایز دانشگاه سنتی و مجازی میشوند. بعضی از این تمایزها در جدول زیر نشان داده شدهاند.
تمایزهای آموزش الکترونیکی با آموزش سنتی
ردیف |
شاخص |
آموزش سنتی |
آموزش الکترونیکی |
1 |
فلسفهی وجودی |
دانشجو به دنبال دانش |
دانش به دنبال دانشجو |
2 |
مأموریت |
یاددهی / یادگیری |
یادگیری |
3 |
راهبرد |
یکتایی روش آموزش |
تنوع روشهای آموزش |
4 |
کلاس |
با ظرفیت محدود |
با ظرفیت تقریباً نامحدود |
5 |
دانشجو |
تماموقت |
پارهوقت |
6 |
استاد |
تماموقت |
پارهوقت، باتجربهی بسیار |
7 |
شیوهی تدریس |
مبهم، غیرقابلاندازهگیری |
شفاف، قابلاندازهگیری |
8 |
فنّاوری آموزشی |
سخنگرا، استادمحور |
جامعیتگرا، دانشجومحور |
9 |
مواد درسی |
منابع مکتوب، غیرفعال |
منابع فرارسانهای، فعال |
10 |
تجهیزات کالبدی |
بسیار وسیع |
بسیار اندک |
11 |
تجهیزات ارتباطی |
بسیار اندک |
بسیار وسیع |
12 |
تقویم کلاسی |
منظم، ازپیشتعیینشده |
نامنظم، منطبق با تقویم فردی |
13 |
لوازم تحقیق |
ایستا و گرانبها |
متحرک و ارزان |
14 |
تعامل آموزشی |
مستقیم (رودررو) |
نیمهمستقل/ غیرمستقیم |
15 |
مدیریت |
پیچیده |
پیچیده و بسیار تخصصی |
16 |
الزامات دانشجویی |
توانمندی علمی |
توانمندی علمی و توانمندی شبکهای |
17 |
هزینه |
زیاد |
زیاد |
(Ferreira 2010 (به نقل از:
آموزش سنتی در سالهای اخیر از امکاناتی برخوردار شده که تمامی آنها دستاوردهایی از توسعهی فنّاوری، دانش و مهارتهای فردیاند. در اواخر دههی 90 جهان جذب تحولی عظیم در نظام آموزشی به نام یادگیری الکترونیکی شد. این تحول بهدلیل برخورداری از امکانات وسیع فنّاوری روز و فارغ بودن از محدودیتهای زمان و مکان راهحل خوبی برای بسیاری از مشکلات آموزش سنتی است. با وجوداین واقعیتی که امروز به آن میتوان اشاره کرد حاکی از نابالغ بودن این نوع آموزش است. درحالیکه آموزشهای اینترنتی در جهان فنّاوری اطلاعات بهسرعت روبهرشد است، پایین آمدن نقش برخوردهای رودررو، نبود حس گروهی لازم و تعهدات فردی و ضعف در جمعبندی مطالب آموزشی باعث کاهش اثربخشی این آموزشها میگردد. جدول زیر بهطور خلاصه به مزایا و معایب این نوع آموزش میپردازد(Jaffee 2011)
مزایا |
معایب |
1ـ ارائهی آسان مواد آموزشی به شکل برخط |
1ـ مواد طراحی نشدهای را بهطور برخط به دانشجویان ارائه میکند |
2ـ کاربرد آسان ازسوی دانشجویان و استادان |
2ـ حق چاپ و ثبت اختراع مواد و محصولات جدید نیاز به توجه دارد |
3- دسترسی گستردهی دانشجویان به مواد و منابع یادگیری کمپ |
3- دستیابی خارج از پردیس به سختافزار و شبکه هم برای دانشجویان و هم برای آموزشدهندگان میتواند به یک اندازه سخت باشد. قانونگذاری ضعیف و دستیابی به مواد برخط همچنین نیاز به توجه قابل ملاحظه دارد |
4- ارائهی پشتیبانی منعطف برای معلمانی که نیاز نیست در زمان و مکان ثابتی دانشجویان را حمایت یا با آنها ارتباط برقرار کنند |
4- نیاز به برنامهریزی دقیق حمایتی برخط دارد بهطوری که از بار اضافی اجتناب گردد |
5- توان بالقوه برای شیوههای جدید در یادگیری و تدریس مثل یادگیری فعال و مستقل که ارتباطات برخط و ارزیابی برخط و یادگیری مشارکتی را مقدور میسازد |
5- چنین یادگیری مستقلانهای هنوز هم نیاز به راهنمایی و پشتیبانی دارد، آموزش و تعلیم مناسب و حمایت هنوز هم برای دانشجویان و هم برای یاددهندهها مورد نیاز است |
6- کاهش در هزینه و مقدار اتلاف وقت آموزشی |
6- هزینهی نسبتاً بالای تجهیزات آموزشی |
7- تغییر مسیر آموزش از یاد دادن به یاد گرفتن |
7- نیاز به بازنگری آموزش معلمان و مربیان و دستاندرکاران آموزشی |
8- ایجاد تعادل بین متقاضیان دانشگاه و ظرفیت دانشگاهها |
8- انحصار آموزش به افرادی که امکانات مورد نیاز برای ادامهی تحصیل را دارند |
9- از بین رفتن حصارها و در نتیجه نظارت بیشتر معلم بر پیشرفتها |
9- عدم تمایل مربیان و معلمان به آموزش بههنگام |
10- تأکید بر کیفیت آموزش و برنامهریزی اصولی |
10- نیاز به تغییر ساختار آموزشی و نیاز به تغییر محتوای دروس |
11- افزایش فرصت پرداختن به تحقیق برای استادان |
11- نیاز به پرسنل فنی و پشتیبانی سیستم و مشکلات ادارهی مراکز برای مدیران |
12- بالا بردن سطح علمی جامعه |
12- مسئلهی مربوط به طرز تنظیم بازار جهانی آموزش و شیوهی اعتباردهی به مدارک و ارزیابی آنها |
13- صدمه وارد نشدن به کیفیت محیط زیست |
13- مسائل مربوط به راهاندازی سیستمهای ارتباطی و مخابرات گسترده |
(Jaffee 2011)
چالشهای آموزش الکترونیکی در سازمانها در عصر جهانیشدن
متفکران رفتار سازمانی عوامل و عناصر فرایند آموزش را با توجه به تحولات جدید خصوصاً تحولات فنّاورانه تغییر دادهاند و برای ارائهی آموزش اثربخش روش جدیدی پیشنهاد میکنند. از نظر آنان شیوههای مدرن میتوانند با بهرهگیری از عناصر اطلاعات راه آموزش را سریعتر و نتایج آن را عملیتر کنند. ازاینرو نظام آموزشی مدرن کیفی، تحقیقی، نامحدود ومتنوع است و وظیفهی فراگیران در این نظام مدیریت اطلاعات و تولید دانش است. درنتیجه بهنظر میرسد در نهادهای سازمانی به جهت نوع رفتار، سن مخاطبان، سبک روابط، رشد فنّاورانه و... با مشکلات متعددی مواجهاند که شناسایی و ارائهی راهکار مناسب جهت ازبینبردن این مشکلات لازم و ضروری بهنظر میرسد. این مشکلات عبارتاند از:
1) نبود جایگاه مناسب برای آموزش الکترونیک در سازمانها و مؤسسات
هرچند آموزش مجازی (الکترونیک) منجر به کاهش هزینههای اجرای آموزش، افزایش بهرهوری، صرفهجویی در زمان، حذف تردد کارکنان به محلهای آموزشی و دهها مزایای دیگر میشود، ولی ضرورت فرهنگ پذیرش و مزایای این نوع آموزش هنوز برای بسیاری از مدیران و مسئولان سازمانها روشن نشده است. دلیل این امر را میتوان در وجودنداشتن راهبردها بهطورکلی و راهبردهای آموزشی بهطورخاص دانست. نبود راهبردها در سازمانها منجر به انجام فعالیتهای پراکنده و استفاده از روشها و فنون قدیمی در انجام فعالیتها میشود. برهمیناساس نبود جایگاه مناسب برای این نوع آموزش منجر به انجام فعالیتهای آموزشی با روشهای رایج سنتی و صرف هزینهی آموزشی زیاد شده است؛ فعالیتهای آموزشیای که میتوان با استفاده از فنّاوریهای نوین هزینهی اجرای آنها را کاهش و کیفیت آن را نیز افزایش داد (نجفی و مردانی 1386).
2) مشکلات مربوط به پایین بودن سواد اطلاعاتی کارکنان مؤسسات و سازمانها
لازمهی اجرای آموزش الکترونیک ارائهی سواد اطلاعاتی به کارکنان و کاربران سیستم است. در سازمانهایی که فنّاوری وارد شده است ولی کارکنان سازمان آمادگی و سواد اطلاعاتی لازم جهت استفاده از آن را ندارند مشکلاتی ازجمله موارد زیر رخ میدهد: هراس و اضطراب برخی افراد از رویارویی با رایانه و استفاده از آن؛ احساس ترس و شرمندگی از ناتوانایی در کسب مهارتهای شغلی لازم؛ کاهش توانایی برای حل مشکل و ترویج حس ناامیدی و نگرانی از افزایش چشمگیر ساعات کاری با وجود تعهد برای افزایش کیفیت کار؛ کاهش حس مسئولیتپذیری شغلی؛ اختلالات فیزیولوژیک و درهمریختگی خلقوخوی افراد و تصور جدایی از سایر کارکنان. علاوهبر موارد فوق در فرایند یادگیری الکترونیک برای کارکنان سازمانها موانع دیگری هم وجود دارد. این موانع طبق نظر پژوهشگران عبارتاند از: موقعیتی، مؤسسهای، وضعیتی، اطلاعاتی. موانع موقعیتی آنهاییاند که از موقعیت جاری فرد در زندگی نشئت میگیرند. موانع مؤسسهای از خطمشیها، رویهها و عملکردهای سازمان بر میآیند. موانع وضعیتی مرتبط با ارزشها، اعتقادات، نگرشها و تجارب زندگی فردی کاربر هستند (ضیاییپرور 1386).
3) مشکلات مربوط به سیستم مدیریت آموزش و یادگیری سازمان
وجود سیستم مدیریت آموزش و یادگیری در سازمان برای اجرای این روش لازم و ضروری است. اما نرمافزارهای موجود در بازار پاسخگوی نیاز آموزشی سازمانها و مؤسسات نیست. بهتعبیردیگر فرایند مدیریت برنامهریزی و اجرای آموزش در سازمانها و مؤسسات متفاوت با بستههای نرمافزاری آماده در بازار است. برایناساس فرایند آموزش سازمانها باید بهوسیلهی تیم مجربی با تخصصهای گوناگون (کارشناسان نرمافزار و سختافزار، کارشناسان مدیریت آموزش و برنامهریزی هر سازمان، کارشناسان علوم تربیتی و روانشناسی فنّاوری آموزشی) تجزیه و تحلیل شود و سپس نرمافزار مدیریت آموزش و یادگیری هر سازمانی با توجه به تجزیه و تحلیل انجام شده به شرکتهای نرمافزاری سفارش داده شود. در موارد گوناگونی نرمافزارهای آماده پاسخگوی نیاز سازمانها نیستند و فعالیتهای آنها را پوشش نمیدهند (کامبد 1390).
زیرساختهای آموزش الکترونیکی در عصر جهانیشدن
آموزش الکترونیکی در عصر جهانیشدن مستلزم زیرساختهای فراوانی است که عبارتاند از:
چارچوب نظری پژوهش
جیفی(Jaffee 2011) برمبنای این پیشفرضکه امروزه یادگیری الکترونیکی در فرایند آموزش مسئلهای اساسی است معتقد است که هنوز روشن نیستکه چگونه این رویکردها میتوانند تکامل یافته و همچون کاربردهای مفید و رایج در آینده شکل بگیرند. برهمیناساس این مؤسسه در ارتقای کیفیت فرایند یاددهی/یادگیری در بهکارگیری فنّاوری ارتباطات و اطلاعات دو گرایش عمده داشته است:
هدف مدل جیفی بررسی قابلیت استفاده از فنّاوری ارتباطات و اطلاعات در یاددهی و یادگیری در سطوح ملی و جهانی است. بدینترتیب اقدام به معرفی انتظارات حاصل از آن کرده و به تعریف و بحث درخصوص نقاط ضعف، قوت، فرصتها و تهدیدها (برمبنای SWOT)ی مربوط به یاددهی و یادگیری الکترونیکی مبتنی بر وب پرداخته و در نهایت طرحی عملی را ارائه کرده است به شرح جدول زیر:
عوامل مهمموفقیتآمیز |
تعریف |
نتایج حاصل |
جذب |
ـ محیط باید جمع انبوهی از مشارکتکنندگان (دانشجویان و استادان) را جذب و حفظ کند و به نیازهای یاددهی/یادگیری و کارکردهای حمایتی آنها پاسخ دهد ـ محیط همچنین باید جامعهی خارج از مؤسسه را در مقیاسی بینالمللی جذب کند |
- حجم بزرگتری از نیازها - جذب مشارکتها - میزان بیشتری از محتواها |
محتواها |
- کیفیت - سازماندهی محتواهای در دسترس - عملی بودن و غیره |
- جذب مشارکتکنندگان - جذب جامعهی بیرونی - جلب رضایت بیشتر از نیازها و انتظارات مشارکتکنندگان - قابلتعریف بهوسیلهی موفقیت یادگیری |
پاسخگویی و کیفیت |
- محیط باید به اندازهی کافی برای پاسخ به تغییرات داخلی و خارجی منعطف باشد. بهعبارتدیگر محیط باید حمایتکننده باشد - محیط باید بهطور کارامد بهوسیلهی سیستم فنّاوری و اطلاعاتی مناسب پشتیبانی شده باشد و به شکل مطمئنی ظرفیت سازماندهی و دستیابی به اطلاعات را داشته باشد |
- پاسخ بهتر به نیازمندیهای مشارکتکنندگان و تعریف اهداف از طریق موفقیت یادگیری |
قابلیت استفاده و تعامل |
- تلاش برای کاربرد وبگاهی قابل استفادهی مؤثر و خوب طراحی شده که قادر به پیگیری مشکلات کاربر باشد |
رضایت مشارکتکنندگان |
اطمینان |
ـ ایجاد اطمینان بین یادگیرندگان در موقعیتهای همزمان و ناهمزمان ـ اعتماد بین دانشجویان و استادان، دانشجویان باید به علاقهی استادان در مشارکت و همچنین سهیمشدن در محیطهای همزمان و ناهمزمان بیشتر از نقش آنها در ارائهی مواد یادگیری معتقد باشند
|
- آگاهی از اثربخشی فرایندهای جدید یادگیری |
تخصص در تدوین محتوا |
ـ تخصص استادان در تدوین محتواهای ارزشمند و جاذب |
- رضایت مشارکتکنندگان - جذب مشارکتکنندگان (دانشجویان و استادان) |
انگیزش |
ـ تشویق یادگیری جمعی بین یادگیرندگان ـ تشویق استادان به آمادهکردن محتواها و سازماندهی موقعیتهای بحث و میزگردها ـ تشویق جامعهی بیرونی/ درونی برای یادگیری مادامالعمر |
- رضایت مشارکتکنندگان - جذب مشارکتکنندگان (دانشجویان، استادان و جامعهی بیرونی) - افزایش ارتباطات تعاملی (همزمان/ناهمزمان) - حجم بیشتری از محتواها |
تعهد |
ـ انگیزهی قوی تولیدکنندگان محتواها (استادان) برای کیفیت، عملی یا واقعیبودن و سازماندهی |
انسجام بیشتر مشارکتکنندگان (عمدتاً دانشجویان) و رضایت آنها |
(Jaffee 2011)
اهداف پژوهش
هدف کلی
بررسی وضعیت آموزش الکترونیکی در عرصهی جهانیشدن در کشور
اهداف جزئی
1) شناسایی مؤلفه های اصلی پژوهش
2) بررسی وضعیت هریک از مؤلفهها در عرصهی جهانیشدن
3) ارائهی راهکارهای مناسب در جهت بهبود آموزشهای الکترونیکی در فرایند جهانیشدن
سؤالات پژوهش
با توجه به اهداف پژوهش این تحقیق در صدد پاسخگویی به سؤالات زیر است:
1) وضعیت آموزش الکترونیکی در شرایط جهانیشدن در کشور چگونه است؟
2) رتبهی هریک از مؤلفههای آموزش الکترونیکی در شرایط جهانیشدن در کشور چگونه است؟
روش پژوهش
این پژوهش از لحاظ هدف کاربردی و از نظر روش اجراء توصیفی ـ پیمایشی است.
جامعه و نمونهی آماری
جامعهی آماری این تحقیق شامل کلیهی متخصصان و خبرگان حوزهی آموزشوپرورش و آموزش عالی است که با توجه به مشخص نبودن حجم جامعه تعداد 267 نفر از طریق روش نمونهگیری تصادفی ساده بهعنوان نمونهی مورد تحقیق انتخاب شدند.
روش گرداوری و تجزیهوتحلیل اطلاعات
برای جمعآوری اطلاعات در این پژوهش از دو روش کتابخانهای و میدانی (پرسشنامهی 40 گویهای) استفاده شده است.
آزمون سؤالات پژوهش
One-Sample Test |
||||||
|
Test Value = 15 |
|||||
|
t |
df |
Sig. (2-tailed) |
Mean Difference |
95% Confidence Interval of the Difference |
|
|
Lower |
Upper |
||||
جذب محتواها قابلیت استفاده و تعامل پاسخگویی و کیفیت اطمینان تخصص در تدوین محتوا تعهد انگیزش |
1.691 |
266 |
.092 |
.416 |
-.07 |
.90 |
-11.239 |
266 |
.128 |
-2.910 |
-3.42 |
-2.40 |
|
-4.622 |
266 |
.008 |
-1.049 |
-1.50 |
-.60 |
|
-14.776 |
266 |
.067 |
-3.127 |
-3.54 |
-2.71 |
|
-25.752 |
266 |
.103 |
-4.412 |
-4.75 |
-4.07 |
|
-25.821 |
266 |
.071 |
-4.026 |
-4.33 |
-3.72 |
|
-28.502 |
266 |
.082 |
-4.712 |
-5.04 |
-4.39 |
|
-16.571 |
266 |
.016 |
-2.682 |
-3.00 |
-2.36 |
نتایج حاصل از اجرای آزمون t نشان میدهد در سطح اطمینان 99% و درجه آزادی (df:266) وضعیت مؤلفهی قابلیت استفاده و تعامل و مؤلفهی انگیزش از مؤلفههای اصلی آموزش الکترونیکی در سطح مطلوبی قرار دارد. درحالیکه از نظر نخبگان و متخصصان نمونهی مورد پژوهش وضعیت مؤلفههای جذب، محتواها، پاسخگویی و کیفیت، اطمینان، تخصص در تدوین محتوا و تعهد از مؤلفههای اصلی آموزش الکترونیکی در کشور درحد ضعیفی قرار دارد.
|
Mean Rank |
قابلیت استفاده و تعامل |
6.69 |
انگیزش |
5.49 |
جذب |
3.17 |
محتواها |
4.12 |
پاسخگویی و کیفیت |
3.30 |
اطمینان |
3.76 |
تخصص در تدوین محتوا |
2.91 |
تعهد |
4.96 |
نتایج حاصل از اجرای آزمون فریدمن نشان میدهد مؤلفهی قابلیت استفاده و تعامل از مؤلفههای اصلی آموزش الکترونیکی در جایگاه نخست و در ادامه مؤلفهی انگیزش در رتبهی دوم و مؤلفهی تعهد در رتبهی سوم و درنهایت مؤلفهی تخصص در تدوین محتوا در جایگاه انتهایی قرار دارد.
جمعبندی و پیشنهادها
رشد فنّاوریهای اطلاعات و ارتباطات تمامی ابعاد دنیای امروز را دگرگون کرده است. جامعهی امروز به انعطاف، پویایی و خلاقیت نیاز دارد و این نیازها را نظام آموزشی باید از طریق ایجاد فرصتهای مناسب برای نوآوری، تعامل، اندیشهورزی، مشکلگشایی و چالش با مسائل و مشکلات پیچیدهی دنیای کنونی برآورده سازد. ویژگیهای منحصربهفرد آموزش الکترونیکی ازجمله فرصت استفاده از چندرسانهایها، فرارسانهها، اتصال و ارتباط با پایگاههای دانش جهانی، تعامل و انعطافپذیری و... که از طریق جهانیشدن بیشازپیش گسترش یافته است. دراینمیان با وجود گسترش چشمگیر آموزش الکترونیکی تحت تأثیر جهانیشدن آموزش و آموزش عالی در جهان در کشور ما همچنان آموزشهای سنتی بیشترین حجم آموزشها را به خود اختصاص داده است. جهت بهبود وضعیت آموزشهای الکترونیکی در کشور ضروری است به پیشنهادهای زیر توجه شود:
- تغییر تأکید از یاددهی به یادگیری
- ایجاد محیطهای یادگیری و راهنمای یادگیری
- توجه به این نکته که استاد راهنمای کنار صحنه است
- توجه به ارتباطات بین فرهنگی و بینالمللی
- نقش واسطهگی، تسهیلگری و تعدیلگری استاد
- تعاملات مبتنی بر چندرسانهایها
- تشکیل گروههای بحث برای تعامل
- باز و انعطافپذیرسازی ساختار کلاس درس
- توجه به پشتیبانی همتایان
- توجه به محتوای دیجیتال در ارائهی دورههای الکترونیکی
- بهاشتراکگذاری تجارب با جامعهی یادگیرنده
- بهبود سطح سواد اطلاعاتی و دیجیتالی دانشجویان و استادان
- درک فلسفه و ماهیت آموزش الکترونیکی در کشور
- داشتن مهارت بازخورددهندگی سریع به دانشجو
- مهارت برانگیختن دانشجو جهت جستوجو و کاوش
- داشتن مهارت مدیریت گروههای مجازی دانشجویان
- داشتن مهارت جستوجو در شبکه
- فعال بودن دانشجو و ساخت دانش ازسوی او (درگیری و مشارکت فعال دانشجو)
- ارزشیابی مربوط به بررسی رعایت حداقل استانداردها در تدوین، طراحی و ارائهی درس
- ارزشیابی بهمنظور تضمین استانداردهای کیفیت و اصالت و اعتبار اطلاعات
- انعطافپذیری رویکردهای ارزیابی فراگیران با استفاده از پتانسیلهای فنّاوری موجود
- ارزشیابی کمّیت و کیفیت ارائهی بازخورد بهموقع و سازنده به دانشجویان
- ارزشیابی میزان مشارکت دانشجویان در تحلیل و ترکیب و ارزیابی
- آشنایی با اصول اخلاقی و آدابورسوم شبکهای و رعایت آن
- توانایی آگاهسازی دانشجویان از اصول اخلاقی و آدابورسوم شبکهای
- راهنمایی دانشجو در جستوجو، انتخاب و سازماندهی اطلاعات
- راهنمایی دانشجویان در ساخت دانش بهصورت مستقل یا در اجتماعات یادگیری
- تعهد و مسئولیتپذیری برای کار جمعی در فرایند یادگیری
- آگاهی و تعهد نسبت به ارزشهای شخصی و حرفهای خود و دیگران
- استقلال در یادگیری، خودجهتدهی و خودتنظیمکنندگی
- تعهد به تغییر روشها و شیوههای یاددهی و پذیرش روشهای جدید
- مهارت و توانایی طراحی و اجرای درسهای برخط و مجازی
- کلاس درس الکترونیکی همچون اجتماع پژوهشگران و مکان ساخت و تبادل دانش
- یادگیری تعاملی در محیط الکترونیکی (تعامل دانشجو با محتوا، تعامل دانشجو با دانشجو و تعامل دانشجو با استاد)
- تأکید بر یادگیری جمعی الکترونیکی (همکاری بین دانشجویان از طریق انجام کارهای گروهی)
- توجه به یادگیری بدون محدودیت الکترونیکی (زمان، مکان، سرعت و سبک یادگیری)
- کاهش روابط سلسلهمراتبی در روابط استاد و دانشجو با توجه به تغییرات فنّاوری
- افزایش پویایی اجتماعی در کلاسهای الکترونیکی نسبت به کلاسهای سنتی