ارزیابی وضعیت آموزش الکترونیکی کشور در عصر جهانی­شدن

دکتر احمد حدادیان[1](استادیار و عضو هیئت علمی دانشگاه)

تاریخ دریافت:2/5/1390ـ تاریخ پذیرش:13/7/1390

چکیده

استفاده­ی‌ مؤثر از فنّاوری‌‌های اطلاعات و ارتباطات در فرایند آموزش‌ و کار در محیط‌های آموزش الکترونیکی مستلزم‌ آن‌ است‌ که‌ فراگیران‌ نقش‌های‌ جدیدی ‌را در فرایند یادگیری‌ بپذیرند. ازجمله اینکه فراگیران‌ باید جست‌وجوگران‌ اطلاعات‌ باشند و بتوانند درخصوص ارزش‌ اطلاعات‌ وسیعی‌ که‌ در شبکه­ی‌ جهانی‌ اینترنت‌ برای‌ استفاده­ی‌ آنان‌ موجود است‌ به‌ داوری‌ و ارزشیابی ‌بپردازند. در چنین‌ شرایطی‌ نقش‌ آموزش‌دهندگان‌ نیز از انتقال‌ دانش‌ و معلومات‌ به‌ تسهیل‌گر فرایند یادگیری تغییر می‌یابد. بنابراین‌ آموزش الکترونیکی مستلزم داشتن برنامه‌ها، سیاست­ها، استراتژی‌ها، اهداف‌، روش­ها و کلاً الگوهای جدید در شرایط کنونی جهانی­شدن است.

این پژوهش، با توجه به اهمیت موضوع، در صدد بررسی وضعیت آموزش­های الکترونیکی در کشور است. پژوهش حاضر از لحاظ هدف کاربردی و از نظر روش اجراء توصیفی ـ پیمایشی است. جامعه­ی آماری این تحقیق شامل کلیه­ی متخصصان و خبرگان حوزه­ی آموزش و پرورش و آموزش عالی­اند که با توجه به مشخص نبودن حجم جامعه تعداد 267 نفر از طریق روش نمونه­گیری تصادفی ساده به­عنوان نمونه­ی مورد تحقیق انتخاب شدند. برای جمع­آوری اطلاعات از دو روش کتابخانه­ای و میدانی (پرسشنامه­ی 40 گویه­ای) استفاده شده است.

نتایج تحقیق نشان می­دهد وضعیت مؤلفه­ی قابلیت استفاده شدن و تعامل و مؤلفه­ی انگیزش از مؤلفه­های اصلی آموزش الکترونیکی در سطح مطلوبی قرار دارد. درحالی­که از نظر نخبگان و متخصصان نمونه­ی مورد پژوهش وضعیت مؤلفه­های جذب، محتواها، پاسخ­گویی و کیفیت، اطمینان، تخصص در تدوین محتوا و تعهد در حد ضعیفی قرار دارد.

واژه­های کلیدی: آموزش، آموزش الکترونیکی، آموزش مجازی، جهانی­شدن، جهانی­شدن آموزش

مقدمه

انقلاب‌ اطلاعاتی‌ که‌ امکان‌ استفاده‌ از منابع‌ دیجیتال‌ با سرعت‌ بسیار زیاد را فراهم‌ کرده‌ است‌ نظام‌ آموزشی‌ را با چالش­هایی‌ مواجه‌ کرده‌ ازجمله سرعت‌ تولید دانش‌ و لزوم‌ طراحی‌ نظام‌ آموزشی‌ مستمر و مادام‌العمر به‌منظور همراهی‌ با تغییرات ‌شتابان‌ در نظام‌ آموزش‌ جهانی‌، تقاضای‌ روزافزون‌ برای‌ ورود به‌ نظام‌ دانشگاهی‌ برای‌ دستیابی‌ به‌ سواد اطلاعاتی‌ که‌ بسیار فراتر از گنجایش ‌و امکانات‌ آموزش‌ عالی‌ است‌ و تحقق‌ جای­گاه‌ مناسب‌ و هم­گرا با پدیده­ی‌ جهانی‌شدن‌ و ضرورت‌ پاسخ­گویی‌ به‌ تقاضای‌ روزافزون‌ برای‌ آموزشی‌ متفاوت‌ که‌ عدالت‌ آموزشی‌ و کاربرمحوری‌ هسته­ی ‌اصلی‌ آن‌ است‌ و جذب‌ دانشجویان‌ بااستعداد داخلی‌ و خارجی‌ را در بطن‌ خود می‌پروراند.(Sampson 2010)

             برای‌ غلبه‌ بر این‌ چالش­ها، شیوه‌های‌ متفاوتی‌ وجود دارد. مهم­ترین‌ آن‌ شیوه‌ای‌ است‌ که‌ در بیانیه­ی‌ جهانی ‌آموزش‌ عالی‌ در اجلاس‌ جهانی‌ یونسکو، پاریس‌ سال‌ 1998، منعکس‌ شده‌ است.‌ در این‌ اعلامیه‌ آمده‌ است‌: «مؤسسات‌ آموزش‌ عالی‌ باید نخستین‌ نهادهایی‌ باشند که‌ از مزیتها و امکانات‌ بالقوه‌ فناوری‌ اطلاعات‌ و ارتباطات‌ بهره‌مند می‌شوند در این‌ راستا باید به‌ ایجاد محیط‌های‌ نوین‌ آموزشی‌ برای‌ هماهنگی‌ با عصر اطلاعات‌ و تبیین‌ نظامهای‌ مجازی‌ بپردازند». این‌ درحالی‌ است‌ که‌ غالباً تصمیم­های‌ استراتژیک‌ و روش­شناسی‌ جدیدی‌ برای‌ تغییر که‌ ضامن‌ موفقیت‌ باشد به‌­خوبی‌ شکل‌ نگرفته‌ است‌ و به‌ نظر می‌رسد که‌«مجازی‌ شدن‌»‌ چیزی مدرن‌ و خیالی‌ تلقی‌ شده‌ است‌ و بنابراین ‌بسیاری‌ از دانشگاه­ها فاقد‌ برنامه‌ریزی‌ استراتژیک‌ واضحی‌ در ایجاد زیرساختهای ضروری­اند. مسلّم است که در چنین شرایط متحولی فرایند آماده‌سازی فراگیران (کودکان، نوجوانان و جوانان) به‌عنوان‌ اندیشمندان‌ مستقل‌، شهروندان‌ مولّد و رهبران‌ آینده‌ دشوارتر و پیچیده‌تر می‌شود، چراکه‌ ماهیت‌ یادگیرنده‌، تجارب‌ آموزشی‌، یادگیری‌، تدریس‌ و ارزیابی‌ بازده‌ و کلاً عوامل‌ و مؤلفه‌های‌ آموزش الکترونیکی تغییر کرده‌ است. درضمن با وجود همه­ی مشکلات و اشکالات موجود در آموزش­های الکترونیکی تحولات جهانی­شدن موجب توسعه کمی و کیفی چنین آموزش هایی شده است(Barajas 2010) .

تاریخچه­ی جهانی­شدن

گرچه واژه­ی «جهانی» (Global) بیش از چهارصد سال قدمت دارد، اما اصطلاحاتی نظیر"Globalization"، "Globalize" و "Globalizing" از حدود 1960 رواج یافته­اند. فرهنگ وبستر نخستین فرهنگ معتبری بود که در 1961 تعاریفی برای اصطلاحات "Globalism" وGlobalization" " ارائه داد. واژه­ی جهانی­شدن به­عنوان واژه­ای مهم تا اوایل یا حتی اواسط دهه­ی 1980 در محافل دانشگاهی چندان به رسمیت شناخته نمی شد هرچند که جلوتر از این تاریخ پیدا شده بود و گاهی به­کار می­رفت. در نیمه­ی دوم دهه­ی 1980 بود که استفاده از این مفهوم به­سرعت رواج یافت. اما عده­ای از صاحب­نظران برآن­اند که جهانی­شدن از آغاز تاریخ بشر وجود داشته است و در دهه­های اخیر صرفاً شتاب چشم­گیری یافته است. در آثار گوناگون چندین قرن پیش از میلاد مسیح نقطه­ی آغاز این فرایند معرفی می شود و نظریه­پردازانی مانند "والرشتاین"، "فرانک" و "اریک ولف" ریشه‎های تحولات جهانی کنونی را در ساختارهای تمدن­های باستانی جست­وجو می­کنند (عاملی، 1384).

            توسعه­ی اروپا و شکل­گیری دولت­ها جهانی­شدن را از قرن هفدهم توسعه داده است. جهان شکل امروزی جهانی­بودن را مدیون سال­های 1875 به بعد است و این زمانی است که ارتباطات بین­المللی وگسترش حمل­ونقل روابط را بیشتر به خارج از مرزها کشاند. برخی نومارکسیست­ها هم شکل­گیری نظام سرمایه­داری را با شکل­گیری فرایند جهانی­شدن برابر می­دانند چراکه از دیدگاه آن­ها سرمایه­داری ذاتاً نظامی است روبه­گسترش و پس از پاگرفتن رشد و گسترش می­یابد. "رابرتسون" برآن است که ادیان بزرگ و امپراتوری‎ها اشکالی از جهانی­کردن در قدیم­ترین دوران تاریخی بوده­اند. از نظر وی تاریخ بشر پر از اندیشه­هایی درباره­ی ساخت فیزیکی، جغرافیایی و محل و موقع کیهان و همچنین مفهوم روحانی یا غیرروحانی جهان بوده است. دست­کم در دو هزاره­ی گذشته جنبش­ها و سازمان­هایی مکرراً ظهور کرده­اند که در مورد انگاره­ی یگانگی جهان همچون یک کلّ دل­مشغولی نشان داده­اند (کلارک 1382).

نظریه­های جهانی­شدن

در زمینه­ی جهانی­شدن نظریه­های گوناگون و روی­کردهای متفاوتی وجود دارد که هرکدام از زاویه­ای خاص به بررسی این پدیده پرداخته­اند. این نظریه­ها و روی­کردها به اشکال متعددی طبقه‎بندی و دسته­بندی شده­اند و هرکدام ملاک­ها و شاخص­های خود را دارند. این طبقه­بندی­ها را به­اختصار بررسی خواهیم کرد:

طبقه­بندی اول

نظریه­های جهانی­شدن را در سه گروه و براساس زمان طرح آن­ها طبقه بندی کرده­اند که عبارت­اند از:

1. نظریه­های کلاسیک: در این گروه نظریات کسانی چون "سن­سیمون"، "ماکس وبر"، "دورکهایم" و "اگوست کنت" قرار می­گیرند.
2. نظریه­های پیشتاز: در این گروه نظریات کسانی چون "پارسونز"، "والرشتاین"، "دانیل بل"، "مک­لوهان" و... قرار می­گیرند.
3. نظریه­های جدید: شامل نظریات کسانی چون "آنتونی گیدنز"، "دیوید هاروی" و "رابرتسون" (عطاران 1383).

1. 1.        نظریه­های کلاسیک

معمولاً در نظریه­های کلاسیک جهانی­شدن ابتدا نظریات سن­سیمون درمقام نظریه­پرداز متقدم بررسی می­شود. سن سیمون اعتقاد داشت صنعتی­شدن عامل پیشبرد رفتارهای مشابه در درون فرهنگ­های متنوع اروپایی بوده است. اگوست کنت، شاگرد سن­سیمون، عقاید وی را دنبال کرد و موجب راه­یابی نظریات وی در آثار دورکهایم گردید. آراء دورکهایم، جامعه­شناس فرانسوی، درخصوص جهانی­شدن حول محور تمایز و فرهنگ قرار داشت. وی از وجه ارزشی جهان صنعتی دربرابر جوامع سنتی صحبت می­کند و رفتن جوامع به­سوی ارزش­های جهان­شمول یا آگاهی جمعی و جهانی و زندگی جهانی را که ناشی از تمدن مدرن است به بحث می­گذارد. جهان به سویی حرکت می­کند که ارزش­ها اجتناب­ناپذیرانه به هم پیوند خواهند خورد و نهایتاً نظام ارزشی واحد یا جهانی­ای به­وجود خواهد آمد. دورکهایم این تحول را حاصل سازوکار تقسیم کار و تحول جوامع از همبستگی مکانیکی (حول سنت­ها) به همبستگی ارگانیک (حول کار و تخصص) می­دانست (آرت­شولت 1369). مارکس نیروی محرکه­ی جهانی­شدن را توسعه­ی سرمایه­داری می­دانست.

1. 2.       نظریه­های پیشتاز

بخش نظریه­های پیشتاز را با بررسی اندیشه­های کارکردگرایان امریکایی آغاز می­کنیم. بر اساس نظریات این گروه در جهان درحال نوسازی هر جامعه­ای با استفاده از یک رشته اصول محوری سازمان اجتماعی خود را سامان می­دهد و به سوی شرایط اجتماعی مشترکی که بر مبنای انتخاب عقلانی صورت گرفته حرکت می کند (آلبرو 1380). از نظر والرشتاین نظام جهانی دارای ویژگی­های زیر است: دارای تقسیم کار گسترده بین جوامع تشکیل­دهنده­ی خود است، دارای تنوع فرهنگی است که اجزای تشکیل­دهنده­ی «جهان» محسوب می­شوند. وی بیان می­کند که نظام جهانی سه شکل محتمل دارد: امپراتوری­های جهانی، اقتصادهای جهانی و سوسیالیسم جهانی.

            امپراتوری­های جهانی نظام­هایی­اند که در آن فرهنگ­های متنوع تحت سلطه­ی یک حکومت یکی می­شوند؛ مانند مصر قدیم، روم و چین باستان، روسیه­ی فئودالی و ترکیه­ی عثمانی. اقتصادهای جهانی نظام­هایی­اند که در آن دولت­های سیاسی گوناگون که فرهنگ جداگانه­ای دارند (دولت ملّی) به­توسط نظام اقتصادی مشترکی به­صورت یکپارچه درمی­آیند. سوسیالیسم جهانی که در آن هم دولت ملّی و هم سرمایه­داری هر دو به نفع نظام واحد و متحد سیاسی ـ اقتصادی­ای که فرهنگ­های متنوع را متحد می­سازد ناپدید می­شود. درواقع هیچ نمونه­ای از سوسیالیسم جهانی وجود ندارد و همچون ساختاری آرمانی مطرح است.

            والرشتاین سرمایه­داری را نظامی یکپارچه­ساز تلقی می­کند که از دینامیسم درونی توسعه­ای برخوردار است؛ سرمایه­داری به­منظور مبارزه با افت­های منظمی که مستعد آن است نیاز به گسترش مرزهای جغرافیایی­اش دارد. بنابراین اگرچه نظام جهانی به­وسیله­ی انگیزه­های اقتصادی به حرکت در می‎آید لیکن به­نظر وی دولت­ها برای ثبات سرمایه­داری جهانی ضروری­اند (پورتکلو 1385).

            نظام جهانی به سه دسته دولت تقسیم می­شود: دولت­های مرکزی که به­لحاظ برخورداری از ساختار حکومتی مستحکم، سطح بالای مهارت­ها وسرمایه­داری پیشرفته­شان در نظام جهانی از حالت سلطه برخوردارند؛ مانند ایالات متحده­ی امریکا و ژاپن و دولت­های عضو اتحادیه­ی اروپا. مناطق پیرامونی دارای دولت­های ضعیف با فرهنگ­های تحت تهاجم، فقیر و وابسته به دولت­های مرکزی­اند مانند کشورهای جنوب که تازه درحال صنعتی­شدن­اند، کشورهای آسیایی، افریقایی و امریکای لاتین. مناطق نیمه­پیرامونی یا شبه­پیرامونی؛ کشورهایی با ساختار حکومتی نسبتاً قوی، تک­محصولی یا دارای اقتصاد با فنّاوری پایین و تاحدودی وابسته به دولت­های مرکزی که درواقع همچون حائلی بین مرکز و پیرامون عمل می­کنند مانند کشورهای تولیدکننده­ی نفت، دولت­های کمونیستی سابق در اروپای شرقی و "ببرهای اقتصادی" جنوب­شرق آسیا (رابرتسون،1380).

            والرشتاین در تعریفش از "نظام جهانی" مدرن به اهمیت تنوع فرهنگی نیز واقف است. از دیدگاه نظریه­ی نظام جهانی برای یک کنش­گر در جهان سه عرصه­ی عمده­ی مبارزه وجود دارد: عرصه­ی اقتصادی، عرصه­ی سیاسی و عرصه­ی فرهنگی. والرشتاین می­گوید عرصه­های دوم و سوم اکنون دستخوش طوفان­اند. به­این­ترتیب فرهنگ در نظریه­ی نظام جهانی به ملاحظه­ای اصلی و­ همچون متغیری مهم به وجهی از نظریه­پردازی در قالب نظریه­ی نظام جهانی تبدیل شده است. مسئله­ی اصلی فرهنگ در این نظریه عبارت است از مقاوت در برابر تحول یا درواقع تحکیم فزاینده­ی نظام سرمایه­داری جهانی؛ فرهنگ بیشتر به­صورت مانعی ایدئولوژیک ظاهر می‎شود (رابرتسون 1380).

            علاوه بر جامعه­شناسان و اقتصاددانان برخی نظریه­پردازان روابط بین­الملل و علوم سیاسی نیز به مسئله­ی جهانی­شدن توجه داشته­اند. نظریه­پردازان این حوزه­ها بر نقش و جای­گاه دولت­ها در فرایند جهانی­شدن تأکید دارند."برتون"، "بول"، "گیلیپن" و "روزنا" در این گروه قرار دارند.

            برتون توصیه می­کند که به­جای مطالعه­ی روابط بین­المللی باید جامعه­ی جهانی را مطالعه کرد. به­ نظر وی جامعه­ی جهانی جامعه­ای است شامل روابط درون کشورها با شبکه­ها یا نظام­های ارتباطی بین افراد یا تشکل­هایی که از مرزکشورها نیز فراتر می­روند یا این مرزها را در هم می­شکنند. برتون استدلال می­کند که باید مفهوم ساده­ی فاصله­ی جغرافیایی را با مفهوم "فاصله­ی مؤثر" جانشین کنیم. در این دیدگاه هرچه ارتباطات نظام­مند بین مکان­های گوناگون متراکم­تر باشد به همان نسبت آن­ها به یک­دیگر نزدیک­تر خواهند بود (برگر و ساموئل 1384).

            از بین نظریه­پردازان جهانی تعدادی هم نگاهی فرهنگی به فرایند جهانی­شدن دارند. مک­لوهان ازجمله این نظریه­پردازان است. به­نظر رابرتسون مفاهیم جهانی­شدن بیشتر با انتشار کتاب مارشال مک­لوهان، اکتشافاتی در ارتباطات، در سال 1960 مورد توجه واقع شد و طرح نظریه­ی دهکده­ی جهانی زمینه­ی قدرت­مندی برای پیدایی این اصطلاح فراهم آورد. از دیدگاه مک­لوهان اصل تعیین­کننده­ی فرهنگ نه محتوای آن بلکه نقش رسانه­ای است که فرهنگ از طریق آن منتقل می­شود. رسانه شامل هر وسیله­ای برای گسترش مفاهیم است و ازاین­رو هم شامل فنّاوری حمل­ونقل و هم فنّاوری ارتباطات می­شود.

            مک­لوهان تاریخ را به دو دوران اصلی تقسیم می­کند؛ دوران قبیله­ای و دوران صنعتی. دوران قبیله­ای عصری است که در آن ارتباطات و انتقال پیام­ها شفاهی انجام می­گرفت. دوران صنعتی دورانی متکی بر فرهنگ نوشتاری و اختراع چاپ و مکانیکی کردن کارها است. دراین دوران انسان­ها نیازمند تجمع برای کسب پیام و اندیشه نیستند بلکه می­توانند در خلوت و در خانه­های خود پیام دانشمندان را بخوانند (کوهن و شیرین 1386). وی نتیجه می­گیرد ارتباطات الکترونیکی دنیای ما را به سوی قبیله­گرایی جدیدی در مقیاس جهانی خواهد کشاند و از جهان یک "دهکده­ی جهانی" خواهد ساخت.

1. 3.       نظریه­های جدید جهانی­شدن

برجسته­ترین فرد در تعیین ویژگی­های نظریه­ی جهانی­شدن رولند رابرتسون است. وی ازجمله نویسندگان و متفکرانی است که به فرهنگ همچون نماد یکپارچگی جهان می­نگرد و از این بابت بررسی وجوه گوناگون پدیده­ی جهانی­شدن را محور کار خود قرار داده است. از دیدگاه رابرتسون جهانی­شدن پدیده­ای نسبتاً متأخر است و به­طور عمده از سال­های 1870 به بعد پدیدار گشته است.

            نظریه­ی رابرتسون به شکل­های متفاوتی دسته­بندی شده است. عده­ای او را در زمره­ی پسامدرنیست­ها می­دانند و برخی او را جامعه­شناسی جهان­اندیش و کارکردگرا می­شمرند و عده­ای نیز تفکر او را در میان فرهنگ­گرایان و مکتب مطالعات فرهنگی قرار می­دهند اما وی نظریه­ی جهانی­شدن خود را گام نهادن به فراتر از مدرنیسم و پدیده­های مدرن و حتی دانش­های مدرن می­داند (لگرین 1382).

طبقه­بندی دوم

طبقه­بندی دوم با الهام از طبقه­بندی کلاسیک رایج در علوم اجتماعی و به­ویژه نظریه­های روابط بین­الملل نظریه­های جهانی­شدن را در چهار گروه دسته­بندی کرده است:

1.  نظریه­هایی که جهانی­شدن را دگرگونی تدریجی همراه با گسترش لیبرال ـ دموکراسی می­دانند. نظریه­پردازانی مانند"دیوید هلد"، "آنتونی مک­گرو"، "جوزف نای"، "رابرت کوهن" و "فرانسیس فوکویاما"در این دسته جای می­گیرند.
2.  نظریه­های واقع­گرایانه. نظریه­پردازانی مانند "کنت والس" و "رابرت گلیپین" دراین گروه قرار دارند.
3.  نظریه­های مربوط به متفکران مارکسیست شامل نظریه­پردازانی مانند "سمیر امین"، "امانوئل والرشتین" و "یورگن هابرماس".
4.  نظریه­های مربوط به نگرش جامعه­شناختی به جهانی­شدن. کسانی مانند "گیدنز" و "رابرتسون" در این گروه قرار می­گیرند (لافای 1383).

نظریه­هایی که جهانی­شدن را دگرگونی تدریجی همراه با گسترش لیبرال ـ دموکراسی می­دانند معتقدند دگرگونی­ای تدریجی در بنیاد روابط اجتماعی در عرصه­ی جهانی درحال وقوع است که سرانجام آن گسترش هرچه بیشتر اقتصاد بازار آزاد و دموکراسی است. از این نظر جهانی­شدن مسئله­ای انکارناپذیر در عصر جدید است و هرچند ممکن است مخالفانی داشته باشد اما نمی­توان منکر اهمیت بنیادی آن شد. از میان این گروه دیوید هلد و مک­گرو خود نظریه­پردازان جهانی­شدن را به سه دسته­ی اصلی تقسیم می­کنند:

گروه اول: "جهان­گرایان" افراطی که اعتقاد راسخی به جهانی­شدن داشته و معتقدند تا پایان قرن بیستم این فرایند تمامی بنیان­های دنیای ما را به­کلی تغییر داده است. بخش عمده­ی نظریات بر اقتصاد متمرکز است مبنی براینکه "بازار جهانی" و "سرمایه­ی جهانی" اقتصاد بدون مرزی را به­وجود آورده­اند که دولت­های ملّی در آن نقشی کوچک و غیر ماهوی دارند.

گروه دوم: "شک­گرایان" یا مخالفان وجود جهانی­شدن هستند. به نظر آنان هیچ تحول بنیادینی در روابط بین­المللی صورت نگرفته و همچنان دولت­های ملّی نقش اصلی را در عرصه­ی جهانی­شدن بازی می­کنند.

گروه سوم: "تحول­گرایان" نامیده می­شوند که معتقدند جهانی­شدن فرایندی است که به­تدریج جهان را دچار دگرگونی­های اساسی می­کند.

دیوید هلد و مک­گرو خود را متعلق به این گروه می­دانند و نظریه­پردازان دیگری مانند آنتونی گیدنز، مانوئل کاستلز، جیمز روزنا، جان روگی، اندرو لنیک لی­تر، جوزف نای و رابرت کوهن نیز در این گروه جای می­گیرند (قوام 1382).

جوزف نای و رابرت کوهن نظریه­ی "وابستگی متقابل" را مطرح ساخته­اند که بر اساس آن:

• بازی­گران روابط بین­الملل تنها دولت­هایند و شرکت­های چندملیتی و سازمان­های بین­المللی نیز در این زمینه نقش دارند.
• مسائل اساسی جهان تنها مسائل نظامی و امنیتی نیست بلکه مسائل اقتصادی، زیست­محیطی، اجتماعی و فرهنگی اهمیت بیشتر دارند.
• قاعده­ی بازی در عرصه­ی جهانی از تعارض و مخاصمه به هم­کاری­های فراملی تغییر کرده است.
• قدرت مبتنی بر قدرت نظامی جای خود را به شبکه­ای از هم­کاری­های بین­المللی داده است.

1-                 نظریه­های واقع­گرا: نظریه­پردازان این گروه جهانی­شدن را نقد کرده و برآن­اند که وضعیت کاملاً متفاوتی در جهان امروز به­وجود نیامده است. از نظر این گروه دولت­های ملّی همچنان بازی­گران اصلی روابط بین­المللی­اند و نظام­ها و ترتیبات بین­المللی را برای به­دست­آوردن منافع و امنیت هرچه بیشتر سازمان­دهی می­کنند. پر نفوذترین نظریه­پرداز این گروه کنت والتس است که جهانی­شدن را مفهومی کارامد و مناسب برای توضیح مناسبات بین­المللی نمی­داند.

2-                 نگرش­های مارکسیستی: نظریه­پردازان این گروه جهانی­شدن را درمقام فرایندی که نابرابری و فقر و استثمار را دامن می زند نقد می­کنند. آنان جهانی­شدن را تجلی و تجسم نظام جهانی سرمایه­داری می­دانند که به­دنبال رشد و توسعه­ی سرمایه­داری غرب جهان را به دوقطب استثمارکننده و استثمارشونده تقسیم می­کند.

            شاخص­ترین نظریه­پردازان این گروه سمیر امین، امانوئل والرشتاین و یورگن هابرماس هستند. به اعتقاد سمیر امین نظام جهانی پدیده­ای است که با تمرکز ابزار تولید در دست صاحبان سرمایه امکان روزافزونی را برای انباشت سرمایه در اختیار آنان قرار می­دهد. با گسترش این نظام جهان به دو بخش مرکز و پیرامون تقسیم می­شود و کشورهای مرکز به استثمارکشورهای پیرامون می­پردازند. به­عبارت­دیگر غرب صنعتی در مرکز و بقیه­ی جهان در پیرامون آن قرار دارند.

3-         نگرش­های جامعه­شناختی به جهانی­شدن: نظریه­پردازان این گروه جهانی­شدن را در بطن و جوهره­ی پدیده­های اجتماعی می­جویند. کسانی مانند گیدنز، رابرتسون، آلبرو و مالکوم وارتز در این گروه قرار می­گیرند. اصلی­ترین مفهوم گیدنز "مدرنیته" است و جهانی­شدن را محصول مدرنیته می­داند. مدرنیته به معنی تغییر نقش و جای­گاه فضا و زمان در زندگانی بشر است. در دوران مدرن فضا و زمان وابستگی خود را به مکان و محلی مشخص از دست داده و امکان بسط در نقاط دوردست را پیدا می­کنند (سلیمی 1384).

طبقه­بندی سوم:

طبقه­بندی سوم دربرگیرنده­ی چهار بعد زیر است:

1-     نظریه­ی امپریالیستی: نظریه­ی امپریالیسم (یا استعمار) می­کوشد تا براساس مبارزات بین قدرت­های بزرگ برای یافتن بازارهای جدید، منابع یا مواد خام، فرصت­های سرمایه­گذاری و بسط دامنه­ی نفوذ سیاسی و فرهنگی­شان به تبیین ساختار جهان مدرن بپردازد.

2-    نظریه­ی نوسازی: نظریه­های نوسازی در مورد نظام جهانی مبتنی بر تمایز میان "سنتی" و "مدرن" است. فرض اصلی این نظریه­ها آن است که توسعه حول محور ارزش­ها می­چرخد. جوامع سنتی را افرادی اداره می­کنند که ذهنیت سنتی دارند و برای پذیرش نوآوری آمادگی ندارند درحالی­که جوامع مدرن را افرادی با ذهنیت مدرن و برون­گرا اداره می­کنند؛ کسانی که تحت تأثیر تفکر عقلانی و تجربه­ی عملی قرار دارند (نهاوندیان 1385).

3-    نظریه­ی نومارکسیستی: مؤثرترین نوآوری فکری نومارکسیستی برای تحلیل نظام جهانی در کل، نظریه­ی وابستگی یا روش‎شناسی وابستگی است که ازسوی گروهی از علمای علوم اجتماعی امریکای لاتین تدوین شده و سه نظریه­ی مرتبط با آن وجود دارد که عبارت­اند از: توسعه­نیافتگی وابسته، توسعه­ی وابسته و برگرداندن وابستگی.

4-    نظریه­ی جهان نظام: ریشه­های این نظریه در آثار امانوئل والرشتاین به چشم می­خورد که بر تقسیم کار دائماً متحول بین کشورهای مرکزی، حاشیه­ای و نیمه­حاشیه­ای در نظام جهان سرمایه­داری مبتنی است. معتقدان به نظریه­ی تقسیم کار بین­المللی نیز همانند والرشتاین و نظریه­پردازان "نظام جهان" اعتقاد دارند که در نظام تقسیم جهان سرمایه­ای به مرکز، نیمه­حاشیه­ای و حاشیه­ای، نظام تقسیم کار به­گونه­ای است که حداکثر سود نصیب شرکت های فراملی و حل مسائل جوامع سرمایه­دار اصلی می­شود و هیچ­گونه چشم­اندازی برای توسعه­ی حقیقی جهان سوم نمی­بینند (اسمیت 1385).

ابعاد جهانی­شدن

جهانی­شدن اقتصادی:

مصادیق جهانی­شدن را در ابعاد اقتصادی، سیاسی و فرهنگی زندگی اجتماعی می­توان مشاهده کرد. به­طورکلی جهانی­شدن در چهار عرصه­ی اصلی زندگی اجتماعی مهم و اساسی تلّقی شده است:

1-                 عرصه­ی اقتصادی: نظام­های اجتماعی خاص تولید، مبادله، توزیع و مصرف کالاها و خدمات ملموس (مادی).

2-                 عرصه­ی سیاست و حکومت: نظام­های اجتماعی مخصوص تمرکز و اعمال قدرت به­ویژه در مبادله­ی سازمان­یافته­ی مبتنی بر اعمال فشار و نظارت (از طریق نیروی نظامی، پلیس و نظایر آن) و نیز نهادینه­شدن این اقدامات در قالب اقتدار سیاسی و دیپلماسی که به تثبیت کنترل بر جمعیت و سرزمین منجر می­شود.

3-                 عرصه­ی فرهنگ: نظام­های اجتماعی خاص تولید، مبادله و نمادهایی که گویای واقعیت­ها، احساسات، مفاهیم، اعتقادات، اولویت­ها، ذوق و سلیقه و ارزش­ها است.

4-         عرصه­ی آموزش: امروزه با گسترش اینترنت آموزش و آموزش عالی با سرعت بیشتری ابعاد جهانی به خود می­گیرد که در این میان مهاجرت مغزها یکی از نمادهای ظاهری آن است (اسکلیر 1381).

جهانی­شدن سیاست

بحث جهانی­شدن سیاست را با این گفته­ی دنیل بل آغاز می­کنیم که دولت ـ ملّت برای حل مسائل بزرگ زندگی بسیار کوچک و برای حل مسائل کوچک زندگی بسیار بزرگ شده است. در بحث جهانی­شدن سیاسی محور بحث نقش دولت­ها و کارایی آن­ها در اعمال قدرت و نظارت بر جامعه است. به­عبارت­دیگر دولت­ها وکارایی آن­ها نیز شدیداً تحت تأثیر پدیده­ی جهانی­شدن قرار گرفته­اند. مهم­ترین مؤلفه­هاى مؤثر بر شکل­گیرى حاکمیت جهانى (جهانى­شدن سیاست) عبارت­اند از:

الف ـ گسترش ارتباطات و رسانه­هاى جهانى

ب ـ گسترش فعالیت شرکت­هاى فراملى

ج ـ تسهیل انتقال افراد و اندیشه­ها، کالاها و خدمات

د ـ پیوندخوردن امنیت کشورها به یک­دیگر

ه ـ گسترش سازمان­هاى فراملى (منطقه­اى ـ جهانى) بعد از جنگ جهانى دوم

و ـ مطرح شدن مفهوم میراث مشترک بشریت

ز ـ پذیرش افراد علاوه بر دولت­ها به­عنوان اشخاص حقوقی بین­المللی

ح ـ پیدایی مسائل مشترک جهانى (نش1380)

جهانی­شدن فرهنگ

فرهنگ نظامی از ارزش­ها، اعتقادات و آداب مشترک افراد اجتماع است که از طریق آن­ها انسان­ها به جهان خود معنا می­دهند. ازاین­رو تبادلات سیاسی و اقتصادی بدون فرهنگ غیر ممکن است، برای اینکه ما در برابر مجموعه­ای از کنش­ها و اعمال قرار می­گیریم که محتاج معنایند واین معنا را فقط فرهنگ به آن­ها می­دهد.

            شکل­گیری فرهنگ جهانی با عوامل سیاسی، ملی و جهانی یعنی با عامل قدرت عمیقاً گره خورده است. این برداشت از رابطه­ی میان فرهنگ و قدرت در ادبیات مارکسیستی دیده می­شود. محض نمونه گرامشی نگرش مارکس نسبت به فرهنگ، شکل­گیری و کارکرد آن را وارونه کرده است. از نظر مارکس فرهنگ روبنا است، فرهنگ نتیجه­ی روابط طبقاتی ناشی از ساختار اقتصادی است درحالی­که از نظر گرامشی فرهنگ زیر بنا و عامل قدرت است (نهاوندیان 1383).

جهانی­شدن آموزش

جهان به سوی هم­گون شدن سیر نمی­کند اما بخش­های معینی از آن بسیار شبیه هم می­شوند. محض نمونه آموزش در اشکال متفاوت خود بیشتر بین­المللی شده است؛ مثلاً محبوبیت جهانی دانشگاه هاروارد، کالیفرنیا و دانشگاه پاریس با تنوع گسترده­ای از دانشجویان چندملیتی تنها نمونه­هایی از جهانی­شدن آموزش عالی است که مرزهای ملی را درنوردیده است.

            عده­ای معتقدند که کل فرایندهای جهانی تحت تأثیر رشد حیرت­انگیز وجهان­شمولی فنّاوری ارتباطات واطلاعات است. آنچه در حوزه­ی رشد اقتصاد و تجارت دیده می­شود یا تحولاتی که درحوزه­ی سیاست وامنیت اتفاق افتاده است دراثررشد فزاینده­ی بهره­گیری از اینترنت و ماهواره و ایجاد فضای مجازی جدیدی است که انسان­ها را از طریق رایانه­ی شخصی و خط تلفن با تمامی دنیا مرتبط کرده ومیلیون­ها نشانه، اطلاعات، فرصت ومخاطره­ی جدید در اختیارآن­ها قرار می­دهد. درحالی­که صدها کانال تلویزیونی ماهواره­ای درتمامی نقاط جهان دریافت می­شود فرهنگ­ها نیز از طرق گوناگون امکان مبادله وتعامل بیشتری می­یابند و هویت­های فرهنگی نیز دستخوش دگرگونی می­شوند. اینترنت و ماهواره هر روز هزاران نشانه و میلیون­ها اطلاعات جدید را به انسان­ها و به­خصوص نخبگان جوامع عرضه می­کنند و از این طریق اندیشه­ها، نظریات و ارزش­های آن­ها را تحت تأثیر قرار میدهند (مهرعلیزاده 1382). اپادورای (1996) ازجمله پنج بعد جریان جهانی­شدن آموزش را مطرح می­کند شامل:   

- قومی (جابجایی جهانگردان و مهاجرت نخبگان)

- رسانه­ای (عرضه­ی جهانی اطلاعات از طریق اینترنت، ماهواره و فیلم‎ها)

- فنی (عرضه­ی فنّاوری­ها)

- مالی (جابجایی سرمایه)

- فکری (آموزش و ترویج ارزش­ها) (سلیمی 1384)

اما مهم­ترین ویژگی­های آموزش در شرایط جهانی­شدن به شرح زیر است:

• تغییر ماهیت‌ یادگیرندگان‌: ویژگی‌ برجسته­ی‌ دانش‌آموزان‌ و دانشجویان‌ امروزی‌ تنوع‌ در جنس‌، سن‌، موقعیت ‌اقتصادی‌ و اجتماعی‌، نژاد، توانایی‌ فیزیکی‌ و توانایی‌ یادگیری‌ است‌. این‌ گوناگونی‌ امروزه‌ بیش‌ از هر زمان ‌دیگری‌ در تاریخ‌ آموزش‌ دیده‌ می‌شود. این‌ ناهمگونی‌ در جمعیت‌ دانشجویی‌ و اهداف‌ آموزشی‌ چندگانه‌ روی­کردهای‌ یادگیری‌ جدید و عوامل‌ سازمانی‌ را ایجاد می‌کند که‌ می‌تواند برای‌ مؤسسات‌ آموزشی‌ چالش­های ‌جدیدی‌ به‌­همراه‌ داشته‌ باشد.
• تغییر ماهیت‌ تجربیات‌ دانشگاهی‌: تنوع‌ اهداف‌ آموزشی‌ و تغییر شرایط‌ اقتصادی‌ و شرایط‌ زندگی‌ الگوهای‌ متفاوتی‌ را برای‌ حضور در دانشگاه‌ طلب‌ می‌کند. ثبت‌نام‌های‌ پاره‌وقت‌ درحال‌ افزایش‌­اند و مؤسسات‌ در ایجاد تعادل‌ بین‌ ثبت‌نام‌ تمام‌وقت‌ و پاره‌وقت‌ دچار مشکل‌ شده‌اند. چون‌ خانواده‌، کار و منابع‌ اقتصادی‌ توانایی‌ فرد را برای‌ حضور منظم‌ و مداوم‌ در کلاس­های‌ درسی‌ محدود می‌کند لذا انتظار می‌رود تحصیلات‌ متناوب‌ و ادواری‌ رو به‌ فزونی‌ باشد و نقل‌وانتقال‌ دانشجو بین‌ مؤسسات ‌نیز به‌طور فزاینده‌ای‌ افزایش‌ یابد. یادگیری‌ از راه‌ دور و فنّاوری‌ پیشرفته­ی‌ امروزی‌ درگیرشدن‌ در آموزش‌ عالی‌ وماهیت‌ تجربیاتی‌ را که‌ با آن‌ مواجه‌ می‌شود تغییر می‌دهد.
• تغییر درک‌ ما از نحوه­ی‌ یادگیری‌ دانشجویان‌: تغییر ماهیت‌ جامعه‌ و دانشجویان‌ به‌ بازسازی­های‌ مفهومی‌ فرایندها و نتایج‌ یادگیری‌ منجر شده‌ است‌. آموزش‌ عالی‌ باید بتواند دانشجویانی‌ را آماده‌ کند تا مسئولیت‌ اخلاقی‌مواجه‌ شدن‌ با مشکلات‌ پیچیده­ی‌ زندگی‌ امروز و فردا را به‌ دوش‌ بگیرند. مهارت­های‌ تفکر انتقادی‌ و منطقی‌، توانایی‌ جمع‌آوری‌ و ارزش­یابی‌ اسناد و مدارک‌ و توانایی‌ انجام‌ قضاوت­های‌ آگاهانه‌ بازده‌های‌ ضروری‌ یادگیری‌اند. توانایی‌ بزرگسالان‌ در‌ اداره‌­ی کار خود، تأمین‌ زندگی‌ خانواده‌ و مشارکت‌ در جامعه‌ به قدرت‌ تفکر، احساسات‌ و ارتباط‌ آن­ها با دیگران‌ بستگی‌ دارد. نگرش­های‌ کل‌گرا نسبت‌ به‌ یادگیری‌ که‌ در آن‌ تفکر، احساسات‌ و ارتباط‌ با دیگران‌ تلفیق‌ شده‌اند نگرش‌ غالب‌ در هزاره­ی سوم‌ خواهد بود(Ferreira 2010) .

این‌ نگرش­های‌ کلی‌گرایانه‌ نسبت‌ به‌ یادگیری‌ توجه‌ به‌ بازده‌های‌ آموزشی‌ چندگانه‌ را می‌طلبد که‌ شامل ‌مهارت‌ شناختی‌ پیچیده‌، توانایی‌ کاربرد دانش‌ در حل‌ مشکلات‌ عملی‌، درک‌ تفاوت­های‌ بشری‌، مهارت ‌صلاحیت­های‌ علمی‌ و احساس‌ هویت‌ واحد است‌. در این‌ نگرش‌ فرایند آموزش‌ با تجربیات‌ دانشجویان‌ درمقام‌ عنصری اصلی‌ در یادگیری‌ مرتبط‌ است ‌چراکه‌ دانشجویان‌ در فرایند یادگیری‌ و معناسازی‌ شرکت‌کنندگانی‌ فعال‌اند و نه‌ دریافت‌کنندگانی‌ منفعل‌ و اینکه‌ دانشجویان‌ با چارچوب‌های‌ متعدد با این‌ فرایند برخورد می‌کنند و رشد شناختی‌ و تحصیلی‌ آن­ها از طریق‌ تجربیات‌ خارج‌ از کلاس‌ و تجربیات‌ تحصیلی‌ رسمی‌ شکل‌ می‌گیرد.

• تغییر ماهیت‌ تدریس‌: تلاش­هایی‌ که‌ در جهت‌ اصلاحات‌ آموزشی‌ صورت‌ می‌گیرد تأکید می‌کنند که‌ برای ‌تربیت‌‌ شهروندی مفید و باسواد دیگر روش‌ سنتی‌ انتقال‌ اطلاعات‌ از مدرّس‌ به‌ یادگیرنده‌ کافی‌ نیست‌. مدرّسان‌ ساخت‌گرا معتقدند که‌ مدرّس‌ و یادگیرنده‌ باید با هم‌ دانش‌ را کشف‌ کنند و بسازند. مدرّسان‌ رشدگرا معتقدند که‌ توانایی‌ دانش‌آموز برای‌ ساخت‌ دانش‌ به‌ فرضیات‌ او درخصوص ماهیت‌، محدودیت­ها و قطعیت‌ دانش ‌بستگی‌ دارد. این‌ مکاتب‌ فکری‌ همگی‌ بر تعامل‌ دوجانبه­ی‌ یادگیری‌ و تفکر یادگیرنده‌ و مدرّس‌ تأکید دارند. مشارکت‌، همکاری‌ فعالانه‌ و ادغام‌ ازجمله‌ ویژگی­های‌ روی­کردهای‌ آموزشی‌ فعلی‌ است‌. مرزهای‌ سنتی‌ و قراردادی‌ بین‌ نقش‌ها، مسئولیت‌ها و فعالیت­های‌ مدرّسان‌ و یادگیرندگان‌ اگر کاملاً حذف‌ نشده‌ باشد کم­رنگ‌ شده‌ است‌. درگیری‌ و مشارکت‌ فعال‌ متضمن‌ این‌ است‌ که‌ فرد تجربیات‌ خود را به‌ صحنه­ی‌ یادگیری‌ بیاورد، مشتاق‌ گسترش ‌درک‌ و فهم‌ خود باشد، دیدگاه­های‌ جدید را در تفکر خود ادغام‌ کند و آن‌ تفکر تغییریافته‌ را در زندگی‌ خود مورد استفاده‌ قرار دهد. این‌ شکل­های‌ یادگیری‌ جامع‌اند چون‌ تمامی افکار و تجربیات‌ یادگیرندگان‌ را به‌ تعامل ‌با یادگیری‌ فرا می‌خوانند.(Kling 2009)

حرکت‌ به‌ سوی‌ این‌ نوع‌ تدریس‌ به‌ روش­های‌ خاصی‌ مربوط‌ نمی‌شود بلکه‌ به‌ چگونگی‌ نگرش‌ مدرّس ‌نسبت‌ به‌ دانش‌، اختیار و قابلیت‌ فراگیر مربوط‌ می‌شود. این‌ حرکت‌ گام‌ جدیدی‌ در جهت‌ ایجاد فرهنگ‌ جدید تدریس‌ و یادگیری‌ است. فنّاوری­های‌ اطلاعات‌ و ارتباطات‌ ماهیت‌ فرایند آموزش‌ را بازآرایی‌ کرده‌اند. مسلّم‌ است‌ که‌ دردسترس‌بودن‌ انواع‌ فنّاوری­های‌ اطلاعات‌ توانایی‌ یادگیرندگان‌ را افزایش‌ داده‌ و فرصت­های‌ یادگیری‌ بدون‌ حضور مدرّس‌ را برای‌ آن­ها فراهم‌ آورده‌ است‌. امروزه دانشجویان همچون همکاران کم­تجربه که در اثنای تعامل در دوره­ای مبتنی بر پروژه­ی گروهی دانش و علم خود را تکمیل می‌کنند و استادان درمقام طراحان و تولیدکنندگان شیوه‌های آموزشی کارامدتر قلمداد می‌شوند(Agawam 2009) .

• تغییر ماهیت‌ ارزیابی‌ نتایج‌: تغییر روش­های‌ تدریس‌ و نتایج‌ یادگیری‌ تغییراتی‌ در مفاهیم‌ و روش­های‌ ارزیابی‌ نتایج‌ ایجاد کرده‌ است‌. پویایی‌ و تنوع‌ شکل­های‌ یاددهی‌ و یادگیری‌ جدید ارزیابی‌ مداوم‌ را که‌ بخش ‌مهمی‌ از فرایند یاددهی ‌‌ـ یادگیری‌ محسوب‌ می‌شود و‌‌ مکانیسمی‌ بازخوردی‌ برای‌ مدرّس‌ و فراگیر و نه‌فقط‌ برای‌ اهداف‌ اداری‌ و پاسخ­گویی‌ در نظر گرفته‌ می‌شود ضروری‌ می‌سازد. ارزیابی‌ دانش‌ دیگر کافی ‌نیست‌؛ بازده‌ تفکر انتقادی‌، درک‌ و فهم‌ فرهنگی‌، همدلی‌، شهروندی‌ و مسئولیت‌پذیری‌ اجتماعی‌ نیز حائز اهمیت‌ است(Crosland 2002) .

مطالعات‌ متعدد نشان‌ داده‌ است‌ که‌ دست­رسی‌ به‌ منابع‌ در هر جا و هر زمان‌‌ بزرگ­ترین‌ دستاورد‌ آموزش‌ از طریق‌ اینترنت‌ محسوب‌ می‌شود. در تأیید این‌ مطلب‌ مباحث‌ زیادی‌ درباب «تقویت‌ و تحریک‌ یادگیری‌» و «ارزیابی‌ و ارزش­یابی‌» یادگیری‌ که‌ براساس‌ این‌ مفروضات‌ ساخته‌ خواهد شد ارائه‌ گشته‌ است‌. ازجمله‌ در زمینه­ی‌ تقویت‌ و تحریک‌ یادگیری‌ مقایسه‌ای‌ با بازی­های‌ رایانه­ای‌ صورت‌ گرفته‌، همچنانکه پرنسکی  (Prensky در کتاب‌ خود با نام‌ یاددهی‌ بر پایه­ی‌ بازی­های‌ دیجیتالی‌ به‌ آن‌ اشاره‌ می‌کند، ادغام‌ بازی‌ و سرگرمی‌ با یاددهی‌ و یادگیری‌ و آموزش‌ می‌تواند به‌طور اساسی‌ به‌ بهبود طبیعت‌ آموزش‌ و یاددهی‌ دانشجویان‌ و متعلمین‌ بینجامد(Bausch 2010) .

            روی­کرد «بازی‌» در ارائه­ی‌ محتوا در تقویت‌ و ارتقای‌ یادگیری‌ نقش‌ بسیار مؤثری‌ دارد به‌خصوص‌که‌ بیشتر استفاده‌کنندگان‌ از نسلی‌اند که‌ با بازی­های‌ رایانه­ای‌ کاملاً آشنایند. این‌ روی­کرد نه‌تنها برای‌ انتقال ‌اطلاعات‌ است‌ بلکه‌ باعث‌ ایجاد انگیزه‌ در کاربران‌ و همچنین‌ درگیر کردن‌ آنها می‌شود. برای‌ بخش‌ شنیداری‌ و تصویری‌ می‌توان‌ تمرین‌هایی‌ را طراحی‌ نمود و از ماوس‌ یا صفحه­کلید برای‌ بازده‌ یا بهره‌برداری‌ اطلاعاتی‌‌ استفاده‌ کرد. همچنین‌ ارزش­یابی‌ دانشجویی‌، ارزش­یابی‌ حرفه‌ای‌، ارزش­یابی‌ فردی‌، آزمون­های‌ استانداردشده‌ و ارزیابی‌ تشخیصی‌ همه‌ به‌صورت‌ برخط‌ صورت‌ می‌پذیرند. مراحل‌ اجرایی‌ اولیه‌ برای‌ چنین‌ ارزیابی­ای ‌شامل‌ داده‌های‌ برخط‌ از طرف‌ کاربر، دست­کاری‌ پای­گاه‌ اطلاعاتی‌ داده‌ها و بازخورد خودکار به‌ کاربر است. ارزیابی‌ و ارائه‌، پای­گاهای‌ اطلاعاتی‌‌ کارا (و هدایت‌کننده‌) و اقتصادی‌ برای‌ اجرایند. این‌ استراتژی ‌کاربردی‌‌ مدل‌‌ مناسب و‌ بالقوه­ای‌ برای‌ ارزیابی‌ و ارائه­ی‌ آموزش‌ برخط‌ محسوب‌ می‌شود و متفاوت‌ با سیستم‌ سنتی‌ است‌ که‌ در آن‌ دانشجو از برگه‌ استفاده‌ می‌کند و تا مدت­ها از نمره‌ و نتیجه‌ مطلع‌ نمی‌گردد. یادگیری‌ هنوز هم‌ به‌ شیوه­ی‌ «محتوامحوری‌» است‌ اما در این‌ تجربه‌ تعامل‌ منجر به‌ درگیری‌ بیشتر کاربر نسبت‌ به‌ زمان‌ واقعی‌، تأثیر نتیجه‌ و بازخورد امتحان‌ و تجربیات‌ یادگیری‌ آگاهانه‌ می‌شود. این‌ روی­کرد برای‌ بسیاری‌ از موضوعات‌ و فرایندهای‌ قابل‌ مشاهده‌ مانند آزمایش­گاه‌ یا تمرین‌های‌ شبیه‌سازی‌ مناسب‌ است. در یاددهی‌ ـ یادگیری‌ برخط‌ اجزاء و مؤلفه‌های‌ ترکیبی‌ برای‌ درگیر ساختن‌ کاربران‌ در تمرینات‌ بیشتر از شیوه‌های‌ سنتی ‌است‌(Laymen 2011) .

مقایسه­ی‌ آموزش الکترونیکی با آموزش سنتی‌ در عصر جهانی­شدن

هر رشد و تغییری‌ وابسته‌ به‌عواملی‌ است‌. در حوزه­ی‌ دانشگاه­های‌ مجازی‌ عوامل‌ فنّی‌ و غیرفنّی‌ بسیاری‌ دخیل­اند که‌ باعث‌ تمایز دانشگاه‌ سنتی‌ و مجازی‌ می‌شوند. بعضی‌ از این‌ تمایزها‌ در جدول‌ زیر نشان‌ داده ‌شده‌اند.

تمایزهای‌ آموزش الکترونیکی با آموزش سنتی‌

(Ferreira 2010   (به نقل از:

مزایا و معایب آموزش الکترونیکی

آموزش سنتی در سال­های اخیر از امکاناتی برخوردار شده که تمامی آن­ها دستاوردهایی از توسعه­ی فنّاوری، دانش و مهارت­های فردی­اند. در اواخر دهه­ی 90 جهان جذب تحولی عظیم در نظام آموزشی به نام یادگیری الکترونیکی شد. این تحول به­دلیل برخورداری از امکانات وسیع فنّاوری روز و فارغ بودن از محدودیت­های زمان و مکان راه‌حل خوبی برای بسیاری از مشکلات آموزش سنتی است. با وجوداین واقعیتی که امروز به آن می‌توان اشاره کرد حاکی از نابالغ بودن این نوع آموزش است. درحالی­که آموزش­های اینترنتی در جهان فنّاوری اطلاعات به­سرعت روبه­رشد است، پایین آمدن نقش برخوردهای رودررو، نبود حس گروهی لازم و تعهدات فردی و ضعف در جمع‌بندی مطالب آموزشی باعث کاهش اثربخشی این آموزش­ها می‌گردد. جدول زیر به­طور خلاصه به مزایا و معایب این نوع آموزش می‌پردازد(Jaffee 2011)

مزایا و معایب‌ آموزش الکترونیکی

(Jaffee 2011)

چالش­های آموزش الکترونیکی در سازمان­ها در عصر جهانی­شدن

متفکران رفتار سازمانی عوامل و عناصر فرایند آموزش را با توجه به تحولات جدید خصوصاً تحولات فنّاورانه تغییر داده­اند و برای ارائه­ی آموزش اثربخش روش جدیدی پیشنهاد می­کنند. از نظر آنان شیوه­های مدرن می­توانند با بهره­گیری از عناصر اطلاعات راه آموزش را سریع­تر و نتایج آن را عملی­تر کنند. ازاین­رو نظام آموزشی مدرن کیفی، تحقیقی، نامحدود ومتنوع است و وظیفه­ی فراگیران در این نظام مدیریت اطلاعات و تولید دانش است. درنتیجه به­نظر می­رسد در نهادهای سازمانی به جهت نوع رفتار، سن مخاطبان، سبک روابط، رشد فنّاورانه و... با مشکلات متعددی مواجه­اند که شناسایی و ارائه­ی راه­کار مناسب جهت ازبین­بردن این مشکلات لازم و ضروری به­نظر می­رسد. این مشکلات عبارت­اند از:

1)      نبود جای­گاه مناسب برای آموزش الکترونیک در سازمان­ها و مؤسسات

هرچند آموزش مجازی (الکترونیک) منجر به کاهش هزینه­های اجرای آموزش، افزایش بهره­وری، صرفه­جویی در زمان، حذف تردد کارکنان به محل­های آموزشی و ده­ها مزایای دیگر می­شود، ولی ضرورت فرهنگ پذیرش و مزایای این نوع آموزش هنوز برای بسیاری از مدیران و مسئولان سازمان­ها روشن نشده است. دلیل این امر را می­توان در وجودنداشتن راهبردها به­طورکلی و راهبردهای آموزشی به­طورخاص دانست. نبود راهبردها در سازمان­ها منجر به انجام فعالیت­های پراکنده و استفاده از روش­ها و فنون قدیمی در انجام فعالیت­ها می­شود. برهمین­اساس نبود جای­گاه مناسب برای این نوع آموزش منجر به انجام فعالیت­های آموزشی با روش­های رایج سنتی و صرف هزینه­ی آموزشی زیاد شده است؛ فعالیت­های آموزشی­ای که می­توان با استفاده از فنّاوری­های نوین هزینه­ی اجرای آن­ها را کاهش و کیفیت آن را نیز افزایش داد (نجفی و مردانی 1386).

2)      مشکلات مربوط به پایین بودن سواد اطلاعاتی کارکنان مؤسسات و سازمان­ها

لازمه­ی اجرای آموزش الکترونیک ارائه­ی سواد اطلاعاتی به کارکنان و کاربران سیستم است. در سازمان­هایی که فنّاوری وارد شده است ولی کارکنان سازمان آمادگی و سواد اطلاعاتی لازم جهت استفاده از آن را ندارند مشکلاتی ازجمله موارد زیر رخ می­دهد: هراس و اضطراب برخی افراد از رویارویی با رایانه و استفاده از آن؛ احساس ترس و شرمندگی از ناتوانایی در کسب مهارت­های شغلی لازم؛ کاهش توانایی برای حل مشکل و ترویج حس ناامیدی و نگرانی از افزایش چشم­گیر ساعات کاری با وجود تعهد برای افزایش کیفیت کار؛ کاهش حس مسئولیت­پذیری شغلی؛ اختلالات فیزیولوژیک و درهم­ریختگی خلق­وخوی افراد و تصور جدایی از سایر کارکنان. علاوه­بر موارد فوق در فرایند یادگیری الکترونیک برای کارکنان سازمان­ها موانع دیگری هم وجود دارد. این موانع طبق نظر پژوهش­گران عبارت­اند از: موقعیتی، مؤسسه­ای، وضعیتی، اطلاعاتی. موانع موقعیتی آن­هایی­اند که از موقعیت جاری فرد در زندگی نشئت می­گیرند. موانع مؤسسه­ای از خطمشی­ها، رویه­ها و عمل­کردهای سازمان بر می­آیند. موانع وضعیتی مرتبط با ارزش­ها، اعتقادات، نگرش­ها و تجارب زندگی فردی کاربر هستند (ضیایی­پرور 1386).

3)      مشکلات مربوط به سیستم مدیریت آموزش و یادگیری سازمان

وجود سیستم مدیریت آموزش و یادگیری در سازمان برای اجرای این روش لازم و ضروری است. اما نرم­افزارهای موجود در بازار پاسخ­گوی نیاز آموزشی سازمان­ها و مؤسسات نیست. به­تعبیردیگر فرایند مدیریت برنامه­ریزی و اجرای آموزش در سازمان­ها و مؤسسات متفاوت با بسته­های نرم­افزاری آماده در بازار است. براین­اساس فرایند آموزش سازمان­ها باید به­وسیله­ی تیم مجربی با تخصص­های گوناگون (کارشناسان نرم­افزار و سخت­افزار، کارشناسان مدیریت آموزش و برنامه­ریزی هر سازمان، کارشناسان علوم تربیتی و روان­شناسی فنّاوری آموزشی) تجزیه و تحلیل شود و سپس نرم­افزار مدیریت آموزش و یادگیری هر سازمانی با توجه به تجزیه و تحلیل انجام شده به شرکت­های نرم­افزاری سفارش داده شود. در موارد گوناگونی نرم­افزارهای آماده پاسخ­گوی نیاز سازمان­ها نیستند و فعالیت­های آن­ها را پوشش نمی­دهند (کامبد 1390).

زیرساخت­های آموزش الکترونیکی در عصر جهانی­شدن

آموزش الکترونیکی در عصر جهانی­شدن مستلزم زیرساخت­های فراوانی است که عبارت­اند از:

1. توسعه­ی مهارت­های فنّاوری اطلاعات و ارتباطات در تمام سطوح جامعه برای عموم مردم
2. ترغیب و ترویج پژوهش­های آموزشی در زمینه­ی فنّاوری اطلاعات
3. گسترش کمّی و کیفی تولید نرم­افزارهای آموزشی
4. تجهیز مدارس و دانشگاه­ها به رایانه و دست­رسی به شبکه­های جهانی
5. توسعه­ی مراکز آموزش مهارت­های اطلاعات و ارتباطات
6. تقویت زیرساخت­های شبکه­ی اینترنت در کشور
7. گسترش سطح دست­رسی عموم به رایانه و شبکه­ی جهانی
8. توسعه­ی فرهنگ استفاده از فنّاوری اطلاعات در امور روزمره (ضیایی­پرور 1386).

چارچوب نظری پژوهش

جی­فی(Jaffee 2011) برمبنای‌ این‌ پیش‌فرض‌که‌ امروزه‌ یادگیری‌ الکترونیکی در فرایند آموزش مسئله‌ای‌ اساسی‌ است‌ معتقد است که‌ هنوز روشن‌ نیست‌که‌ چگونه‌ این‌ روی­کردها می‌توانند تکامل‌ یافته‌ و همچون‌ کاربردهای‌ مفید و رایج‌ در آینده شکل‌ بگیرند. برهمین‌اساس‌ این‌ مؤسسه‌ در ارتقای‌ کیفیت‌ فرایند یاددهی‌/یادگیری‌ در به‌کارگیری‌ فنّاوری‌ ارتباطات‌ و اطلاعات‌ دو گرایش‌ عمده‌ داشته‌ است‌:

1.  دموکراتیزه‌ کردن‌ دست­رسی‌ به‌ اطلاعات‌، اطمینان‌ بخشی‌ به‌ غنی‌سازی‌ دایمی‌ دانش‌ اجتماع‌ و استادان
2.  تقویت‌ فرایندها و تجربه‌های‌ یاددهی‌ و یادگیری‌ نوین‌

هدف‌ مدل جی­فی بررسی‌ قابلیت‌ استفاده‌ از فنّاوری‌ ارتباطات‌ و اطلاعات‌ در یاددهی‌ و یادگیری‌ در سطوح ملی و جهانی است. بدین‌­ترتیب ‌اقدام‌ به‌ معرفی‌ انتظارات‌ حاصل‌ از آن‌ کرده‌ و به‌ تعریف‌ و بحث‌ درخصوص نقاط‌ ضعف‌، قوت‌، فرصت­ها و تهدیدها (برمبنای‌ SWOT)ی‌ مربوط‌ به‌ یاددهی‌ و یادگیری‌ الکترونیکی مبتنی‌ بر وب‌ پرداخته‌ و در نهایت ‌طرحی‌ عملی‌ را ارائه‌ کرده‌ است‌ به شرح جدول زیر:

عوامل‌ مهم‌ موفقیت‌ محیط­های‌ یادگیری‌ الکترونیکی‌ در آموزش‌ عالی

(Jaffee 2011)

اهداف پژوهش

هدف کلی

بررسی وضعیت آموزش الکترونیکی در عرصه­ی جهانی­شدن در کشور

اهداف جزئی

1)      شناسایی مؤلفه های اصلی پژوهش

2)      بررسی وضعیت هریک از مؤلفه­ها در عرصه­ی جهانی­شدن

3)      ارائه­ی راه­کارهای مناسب در جهت بهبود آموزش­های الکترونیکی در فرایند جهانی­شدن

سؤالات پژوهش

با توجه به اهداف پژوهش این تحقیق در صدد پاسخ­گویی به سؤالات زیر است:

1)      وضعیت آموزش الکترونیکی در شرایط جهانی­شدن در کشور چگونه است؟

2)      رتبه­ی هریک از مؤلفه­های آموزش الکترونیکی در شرایط جهانی­شدن در کشور چگونه است؟

روش پژوهش

این پژوهش از لحاظ هدف کاربردی و از نظر روش اجراء توصیفی ـ پیمایشی است.

جامعه و نمونه­ی آماری

جامعه­ی آماری این تحقیق شامل کلیه­ی متخصصان و خبرگان حوزه­ی آموزش­وپرورش و آموزش عالی است که با توجه به مشخص نبودن حجم جامعه تعداد 267 نفر از طریق روش نمونه­گیری تصادفی ساده به­عنوان نمونه­ی مورد تحقیق انتخاب شدند.

روش گرداوری و تجزیه­وتحلیل اطلاعات

برای جمع­آوری اطلاعات در این پژوهش از دو روش کتابخانه­ای و میدانی (پرسشنامه­ی 40 گویه­ای) استفاده شده است.

آزمون سؤالات پژوهش

1. وضعیت آموزش الکترونیکی در شرایط جهانی شدن در کشور چگونه است؟

نتایج حاصل از اجرای آزمون t نشان می­دهد در سطح اطمینان 99% و درجه آزادی (df:266) وضعیت مؤلفه­ی قابلیت استفاده و تعامل و مؤلفه­ی انگیزش از مؤلفه­های اصلی آموزش الکترونیکی در سطح مطلوبی قرار دارد. درحالی­که از نظر نخبگان و متخصصان نمونه­ی مورد پژوهش وضعیت مؤلفه­های جذب، محتواها، پاسخ­گویی و کیفیت، اطمینان، تخصص در تدوین محتوا و تعهد از مؤلفه­های اصلی آموزش الکترونیکی در کشور درحد ضعیفی قرار دارد.

2. رتبه­ی هریک از مؤلفه­های آموزش الکترونیکی در شرایط جهانی­شدن در کشور چگونه است؟

نتایج حاصل از اجرای آزمون فریدمن نشان می­دهد مؤلفه­ی قابلیت استفاده و تعامل از مؤلفه­های اصلی آموزش الکترونیکی در جای­گاه نخست و در ادامه مؤلفه­ی انگیزش در رتبه­ی دوم و مؤلفه­ی تعهد در رتبه­ی سوم و درنهایت مؤلفه­ی تخصص در تدوین محتوا در جای­گاه انتهایی قرار دارد.

جمع­بندی و پیشنهادها

رشد فنّاوری­های‌ اطلاعات‌ و ارتباطات‌ تمامی‌ ابعاد دنیای‌ امروز را دگرگون‌ کرده‌ است‌. جامعه­ی‌ امروز به‌ انعطاف‌، پویایی‌ و خلاقیت‌ نیاز دارد و این‌ نیازها را نظام‌ آموزشی‌ باید از طریق‌ ایجاد فرصت­های‌ مناسب برای‌ نوآوری‌، تعامل‌، اندیشه‌ورزی‌، مشکل‌گشایی‌ و چالش‌ با مسائل‌ و مشکلات‌ پیچیده­ی‌ دنیای‌ کنونی‌ برآورده سازد. ویژگی­های ‌منحصربه‌فرد آموزش الکترونیکی ازجمله‌ فرصت‌ استفاده‌ از چند‌رسانه­ای‌ها، فرارسانه‌ها، اتصال‌ و ارتباط‌ با پای­گاه­های‌ دانش‌ جهانی‌، تعامل‌ و انعطاف‌پذیری‌ و... که‌ از طریق‌ جهانی­شدن بیش­ازپیش گسترش یافته است. دراین­میان با وجود گسترش چشم­گیر آموزش الکترونیکی تحت تأثیر جهانی­شدن آموزش و آموزش عالی در جهان در کشور ما همچنان آموزش­های سنتی بیشترین حجم آموزش­ها را به خود اختصاص داده است. جهت بهبود وضعیت آموزش­های الکترونیکی در کشور ضروری است به پیشنهادهای زیر توجه شود:

-          تغییر تأکید از یاددهی به یادگیری

-          ایجاد محیط‌های یادگیری و راه­نمای یادگیری

-          توجه به این نکته که استاد راه­نمای کنار صحنه است

-          توجه به ارتباطات بین فرهنگی و بین‌المللی

-          نقش واسطه‌گی، تسهیل­گری و تعدیل­گری استاد

-          تعاملات مبتنی بر چندرسانه‌ای­ها

-          تشکیل گروه­های بحث برای تعامل

-          باز و انعطاف‌پذیرسازی ساختار کلاس درس

-          توجه به پشتیبانی همتایان

-          توجه به محتوای دیجیتال در ارائه­ی دوره­های الکترونیکی

-          به­اشتراک‌گذاری تجارب با جامعه­ی یادگیرنده

-          بهبود سطح سواد اطلاعاتی و دیجیتالی دانشجویان و استادان

-          درک فلسفه و ماهیت آموزش الکترونیکی در کشور

-          داشتن مهارت بازخورددهندگی سریع به دانشجو

-          مهارت برانگیختن دانشجو جهت جست‌وجو و کاوش

-          داشتن مهارت مدیریت گروه­های مجازی دانشجویان

-          داشتن مهارت جست‌وجو در شبکه

-          فعال بودن دانشجو و ساخت دانش ازسوی او (درگیری و مشارکت فعال دانشجو)

-          ارزش­یابی مربوط به بررسی رعایت حداقل استانداردها در تدوین، طراحی و ارائه­ی درس

-          ارزش­یابی به­منظور تضمین استانداردهای کیفیت و اصالت و اعتبار اطلاعات

-          انعطاف‌پذیری روی­کردهای ارزیابی فراگیران با استفاده از پتانسیل‌های فنّاوری موجود

-          ارزش­یابی کمّیت و کیفیت ارائه­ی بازخورد به­موقع و سازنده به دانشجویان

-          ارزش­یابی میزان مشارکت دانشجویان در تحلیل و ترکیب و ارزیابی

-          آشنایی با اصول اخلاقی و آداب­ورسوم شبکه‌ای و رعایت آن

-          توانایی آگاه­سازی دانشجویان از اصول اخلاقی و آداب­ورسوم شبکه‌ای

-          راهنمایی دانشجو در جست‌وجو، انتخاب و سازمان­دهی اطلاعات

-          راهنمایی دانشجویان در ساخت دانش به‌صورت مستقل یا در اجتماعات یادگیری

-          تعهد و مسئولیت‌پذیری برای کار جمعی در فرایند یادگیری

-          آگاهی و تعهد نسبت به ارزش­های شخصی و حرفه‌ای خود و دیگران

-          استقلال در یادگیری، خودجهت‌دهی و خودتنظیم‌کنندگی

-          تعهد به تغییر روش­ها و شیوه­های یاددهی و پذیرش روش­های جدید

-          مهارت و توانایی طراحی و اجرای درس­های برخط و مجازی

-          کلاس درس الکترونیکی همچون اجتماع پژوهش­گران و مکان ساخت و تبادل دانش

-          یادگیری تعاملی در محیط الکترونیکی (تعامل دانشجو با محتوا، تعامل دانشجو با دانشجو و تعامل دانشجو با استاد)

-          تأکید بر یادگیری جمعی الکترونیکی (هم­کاری بین دانشجویان از طریق انجام کارهای گروهی)

-          توجه به یادگیری بدون محدودیت الکترونیکی (زمان، مکان، سرعت و سبک یادگیری)

-          کاهش روابط سلسله‌مراتبی در روابط استاد و دانشجو با توجه به تغییرات فنّاوری

-          افزایش پویایی اجتماعی در کلاس­های الکترونیکی نسبت به کلاس­های سنتی