نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسنده
مرکز ملی مطالعات جهانی شدن
چکیده
کلیدواژهها
مقدمه
شاید هیچ پدیدهای به اندازهی پدیدهی جهانیشدن در ابتدای هزارهی سوم توجه اندیشمندان، سیاستمداران، اقتصاددانان و متولیان فرهنگی را به خود جلب ننموده است. پدیدهای که در تصمیمگیریها و فعالیتهای اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی انسانها نقش تعیینکننده داشته و مرزهای جغرافیایی را به حداقل کاهش میدهد، منافع مردم کشورها را بیش از پیش به هم تنیده میکند و علاوه بر کالا و خدمات، افکار و دانش بشری نیز آسانتر و بیحد و مرزتر از گذشته مبادله میشود.
جهان معاصر جهان پرشتاب مهندسی گسترش و انتقال اطلاعات و ارتباطات و مهارتهاست. تحولات شتابدار عرصههای مختلف زندگی معاصر، شعار تشکیل دهکدهی جهانی و نظریهی جهانیشدن را شکل داده است و قطعاً این وضعیت در آینده، ما را با موج وسیعی از مسائل و چالشهای جدید مواجه خواهد ساخت.
قرن بیست و یکم قرن دانایی و انقلاب اطلاعات است؛ در کتاب موج سوم نوشتهی تافلر، اطلاعات به عنوان کالای راهبردی، ابزار قدرت و معیار توسعهیافتگی در دنیای کنونی است. اگر تلاش مناسبی جهت به کارگیری صحیح فناوری اطلاعات (IT) و محور قرار دادن آن در برنامهی توسعه انجام شود، این فناوری میتواند به عنوان یکی از بزرگترین منابع پرورش نیروی انسانی ماهر مطرح گردد و نقش علمی و اقتصادی مهمی را در توسعهی جوامع در عرصهی رقابت برای جهانیشدن ایفا کند.
یکی از ویژگیهای جوامع قرن بیست و یکم، فراگیرشدن امر تغییر در همهی عرصههای زندگی فردی و اجتماعی است. هر چند در طول تاریخ بشریت، امر تغییر همراه و همزاد آدمی بوده است، اما آنچه در دهههای اخیر، بویژه از زمانی که فناوری ارتباطات و اطلاعات (ICT) توسعه و گسترش یافته، این مسئله است که تغییر از سرعت، کیفیت و سهولت فراوانی برخوردار بوده است به نحوی که از مشخصات و مختصات عصر حاضر، سرعت و کیفیت حجم تغییرات است تا جایی که بر خلاف گذشته، آینده غیر قابل پیش بینی است و حتی تصویر یأسآوری از آینده در میان مردم رواج روز افزون یافته است. کارشناسان و محققان بر این باورند که نمیتوان این تغییر را نادیده گرفت و از کنار آن به سادگی گذشت بلکه همواره بر این نکته تأ کید دارند که باید با آمادگی کامل در برابر این تغییر و شاید انقلاب ظاهر شد و مهمترین بستر برای رویارویی با این تغییر را آموزش و پرورش میدانند (تافلر، 1374: 421 و 414). البته تغییر پایدار و ماندگار، تغییر در نگرش انسانها و اندیشههاست و هر میزان عمق، حجم و کیفیت این تغییرات در نظام آموزشی به رسمیت شناخته شود، به همان میزان جامعه با آمادگی بیشتر در راه آینده قدم برمیدارد. لذا میتوان اذعان نمود که امروزه با ورود رایانهها بویژه زمانیکه به شبکههای اطلاعاتی متصل میشوند، هر روز تغییرات عمدهای در کلاسهای درس به وجود میآورند و این تغییرات در ساختارهای آموزشی، الگوهای رفتاری درون نظام آموزشی و حتی محتوای آموزشی را نیز تغییر خواهند داد. از سویی دیگر نظام آموزشی به طور سنتی افراد را برای جامعهی صنعتی آماده میکند که در این جوامع تأکید بر ساخت اشیا در چارچوب تولیدات صنعتی بوده است. از این رو ضروری است فرآیند آموزش نیز با تأثیرپذیری از جامعهی اطلاعاتی دگرگون شود. بنابراین اگر به این باور رسیده باشیم که نظام آموزشی تنها عامل اصلی و اساسی در پرورش و تربیت نیروی انسانی ماهر است و جهان شتابان در حال یکپارچه شدن به سوی جریانهای اطلاعاتی است، دیگر جای تردیدی باقی نمیماند که نظام آموزشی مبتنی بر دادههای الکترونیکی تنها و اساسیترین اصل برای رسیدن به جریان جهانیشدن و همسو شدن با این امر جدا نشدنی از تاریخ کنونی جامعه بشری است. از این رو ضروری است که فرآیند آموزشی نیز با تأثیرپذیری از جامعهی اطلاعاتی و هم چنین مؤثر واقع شدن در جریان جهانیشدن به اصلاحات اساسی و ساختاری توجه ویژه نماید. امروزه یکی از مهمترین چالشهای پیش روی هر نظام آموزشی بویژه کشور عزیز ما ایران اسلامی برای رسیدن به برنامههای خود در حوزهی تحول بنیادین، نیاز به آماده سازی افراد در جامعهی اطلاعاتی است و همچنین یکی از مهمترین اهدافش دسترسی به اطلاعات میباشد. به همین منظور بسیاری از کارشناسان و متخصصان امر تعلیم و تربیت در نظام آموزشی بر این باورند که با تأثیر فناوری (IT) در فرآیند جهانیشدن نظام آموزشی به جای انتقال یکجانبهی اطلاعات و محفوظات باید برنامهی آموزشی را تغییر دهد و به عنوان یک رابط جهت آشنایی فراگیران با جهان پیرامون آنها ایفای نقش نماید تا فراگیران، خود در نهایت به عنوان خروجیهای سیستم در تعاملات درونی و بیرونی محیط خویش پویایی لازم را داشته باشند زیرا به قول آقای «پیتر دراکر» در کتاب «جامعه پس از سرمایهداری» یک چیز را میتوانیم به خوبی پیشگویی کنیم و آن این است که بزرگترین تغییر، همانا تغییر و تحول در دانایی خواهد بود یعنی دگرگونی در آن چیزی که فرهیختگی به حساب میآید و در آینده هیچ نهاد دیگری به اندازهی مدرسه به عنوان خط مقدم نظام آموزشی با چالشهای اساسی و بنیادینی که در نهایت منجر به دگرگونی آن خواهد انجامید، مواجه نخواهد شد. در نتیجه شایسته است که جوامع بشری در جهت رفع موانع و مشکلات پیش روی خود جهت رسیدن به توسعهی پایدار و همهجانبه به ابزار رسیدن به آن که همان استفادهی کارآمد از پدیدهی جهانیشدن است، توجه خاصی داشته باشند و در این میان پاسخ تمام سؤالات خویش را بیشک در پرداختن به نظام آموزشی در حوزهی آموزش الکترونیکی خواهند یافت که این خود پاسخی است به این پرسش که تا چه اندازه جهانیشدن و پذیرش این مفهوم بر نظام آموزشی جامعه تأثیر میگذارد. در همین راستا آقای «لستر تارو» استاد دانشکدهی مدیریت در مؤسسهی فناوری مساچوست (Mit) که در نظریه پردازی مشهور است، در سال 1992 در کتابی تحت عنوان «رویارویی بزرگ» به تییین راهبردهای اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی آمریکا پرداخت و زورآزماییهای قدرتمندان جهان: ژاپن، اروپا و آمریکا را مورد تجزیه و تحلیل قرار داد؛ تارو در این کتاب چالشهای برزگ اقتصادی بین ابرقدرتهای پول و ثروت و درآمد را برشمرد و علت اصلی بسیاری از عقبافتادگیهای کشورش در این رویارویی را، ضعف نظام آموزشی و ناکارآمدی تولیداتی به نام نیروی انسانی ماهر قلمداد کرد، لذا آموزش و پرورش در هر جامعهای به منابع آموزش جهانی و تبادل تجارب و اطلاعات نیازمند است که خود تصدیقی بر این ادعا میباشد که جوامع جهت حضوری فعال و پویا در عرصهی جهانی ناگزیر به پرداختن بیش از پیش به ابزار رسیدن و همسو شدن با جریانهای جهانی یعنی آموزش و پرورش و آن هم به شکل نوین و امروزی یعنی آموزش الکترونیکی میباشند. در واقع این پدیده (جهانی شدن) عامل اصلی و اساسی در ارتباط بین سازمانهای آموزشی و دیگر سازمانهای موجود در جهان پهناور می باشد. فناوری اطلاعات با تأثیر بر جنبههای مختلف فردی- اجتماعی میتواند نقش تعیینکننده در تغییر ساختارهای نظام آموزشی از حیث کمّی و کیفی ایفا نماید و از دیگر سو جوامع جهت حرکت در مسیری همسو با پدیدهی جهانیشدن ناگزیر به پرداختن به نظام آموزشی در مقیاسی گسترده و شایسته میباشند که این خود شاهدی دیگر بر این مدعا است که آموزش الکترونیکی نقش رابط بین نظام آموزشی به عنوان مسئول این امر و جریان جهانیشدن است یعنی نظام آموزشی در خط مقدم حرکت جوامع به سوی جهانیشدن قرار دارد.
بر خلاف گذشته آموزش و پرورش امروز و آینده به معنای فرآیند دائمی یادگیری توسط هر انسان و هر جامعهای است. یکی از اهداف تازه آموزش و پرورش یادگیری تغییر است. کسب دانش، پرورش هوش، استعداد، شناخت خود و آگاهی از موهبتها و استعدادهای خویش، به کار انداختن قوای ذهنی خلاق و پر تخیل، غلبه بر انگیزههای نامطلوب و ویرانگر، ایفای نقش مسئولانه و ... از هدفهای آموزش و پرورش نوین است (کینگ و اشنایدر، 1990).
در مجموع با توجه به روند تاریخی آموزش و پرورش، باید گفت که جامعهی جهانی در دو دههی اخیر به طور جدی به دنبال اصلاحات در این بخش بوده است چرا که آن را مبنای توسعهی اقتصادی و اجتماعی جوامع میداند.
1-1. آموزش مادام العمر
با وجود پیشرفت علمی و فناوری، از جمله رشد حیرت انگیز نرم افزار و سخت افزارهای اطلاعاتی و ارتباطاتی در طول چندین دهه گذشته، اکثریت ساکنان دهکدهی جهانی در شرایط نامناسب بیسوادی، بیماری، گرسنگی و بیکاری زندگی میکنند و هنوز از ابزارهای اساسی دانش، اطلاعات و ارتباطات مدرن محرومند (مولانا، 1386: 200). این در حالی است که با آموزش مداوم و مستمر مردم و نیروی انسانی جامعه که شاخص اصلی توسعه هستند، میتوان میزان محرومیتها را کاهش داد.
در این نظام جدید جهانی، نیروی کار تعریف جدیدی به خود میگیرد؛ چشماندازهای شغلی دائماً دگرگون و دشوارتر میشود؛ پایههای اشتغال تمام وقت ارزان و شرایط ناامن شغلی کاملاً متداول میشود؛ نیازمندیهای اشتغال در شرایط و کشورهای مختلف و در بازارهای جهان رو به فزونی میگذارد و نیازهای فزایندهی دانش کامپیوتری و مهارتهای پیشرفتهی اجتماعی و ارتباطی و سازگاری با محیطهای متنوع شغلی به شدت گسترش مییابد.
نیروی کار میبایست دارای مهارتهای چندگانه و از نظر روانی و اجتماعی سازگار و آماده خطرپذیری باشد. این نیروی کار که کاستلز (1999) از آن به عنوان نیروی کار خودبرنامهریز در مقابل نیروی کار عمومی نام میبرد، نیازمند ظرفیت دستیابی به سطوح بالاتر آموزشی است. در این شرایط نشانهای آموزشی باید میان مفهوم آموزش و مهارتها تمایز قائل شوند، تحولات فناوری و شکستن ساختارهای اشتغال در سازمانهای بزرگ و کوچک اقتصادی و اجتماعی، مهارتهایی را به سرعت منسوخ و مهارتهای جدید را مطالبه میکنند و به این ترتیب آموزش با حفظ کردن دانش و تلنبار کردن مطالب متفاوت خواهد بود. از این دیدگاه آموزش فرآیندی است که از طریق آن مردم و نیروی کار توانایی و ظرفیت بازتعریف و نوسازی پیوستهی مهارتهای لازم برای یک کار معین و مهارت در دسترس و استفاده از منابع یادگیری این مهارتها را به دست میآورند.
بنابراین باید از تفویق، نوآوری، انعطافپذیری و یادگیری مستمر در آموزش و پرورش و آموزش عالی سخن گفت. تهدید عمده این است که مردمی که نمیتوانند خود را با روزآمد شدن دائمی مهارتها تطبیق دهند و در رقابت با دیگران جا میمانند، عملاً از درآمد کافی و تور ایمنی اشتغال و تأمین و رفاه که نقطهی قوت جوامع پیشرفته صنعتی و یا جوامع دارای منابع مالی بود، بیرون میمانند. آموزش و پرورش درجامعهی مبتنی بر اطلاعات و ارتباطات، از آن جهت جایگاه مجدداً والایی را در مقایسه با دورهی دوم قرم بیستم به دست میآورد که منبع اصلی آموزش و یادگیری برای بهبود کیفیت و کارآیی نیروی کار است.
با گسترده شدن افق در قرن بیست و یکم و وابسته شدن کشورها به یکدیگر، آموزش نیز باید خود را با این شرایط جدید انطباق دهد. از این رو لازم است که در تعریف اهداف و نیز فرآیند یاددهی- یادگیری تجدیدنظر شود. برای مثال از معلمان انتظار میرود که قواعد کاملاً متفاوتی را در یادگیری بپذیرند.
2-1. تربیت شهروند برای جامعهی جهانی
مفهوم آموزش شهروندی، مفهومی است کلی که به فرهنگ و بافت جامعهی مورد نظر خود وابسته است ولی به معنی عام، راههای زندگی کردن با یکدیگر را میتوان از آن برداشت کرد، چنانچه در اعلامیهی حقوق بشر نیز با همین معنی آورده شده است.
آموزش شهروندی در بافتهای متفاوتی صورت میگیرد و ابعاد گوناگونی دارد؛ مانند ابعاد سیاسی، اجتماعی و فرهنگی. شهروندی سیاسی در کل به معنی مجموعهای از حقوق و وظایف ذاتی در انسان است و مستلزم مشارکت جدی و احساس مسئولیت نسبت به جامعه و منافع عموم مردم است. در بعد اجتماعی، این آموزش به روابط متقابل بین اعضای جامعه و نحوهی زندگی آنها در گروه مربوط است. بعد فرهنگی این آموزش نیز به آگاهسازی از میراث فرهنگی مشترکی مربوط است که آن جامعه را از جوامع مقابل خود متمایز میکند.
اهداف تربیت شهروند جهانی
دارسیون (1993) اهداف زیر را برای تربیت شهروند جهانی بیان نموده است:
- شناخت کشورهای دیگر و آگاهی از فرهنگ آنها
- آگاهی از مسائل جهانی و نقش سازمان ملل متحد در حل آن ها
- شناخت مسائل مرتبط با حقوق بشر
- درک روابط انسان و محیط زیست (به نقل از فتحی واجارگاه، 1389)
دارکر (1993) نیز در مطالعهای که انجام داده، بیان نمود که در مورد مفهوم تربیت شهروندی موارد زیر مورد توافق کشورهای مختلف است:
- توانایی دیدن مسائل و نحوهی برخورد آنها به عنوان شهروند جامعهی جهانی
- توانایی کار کردن با دیگران به صورت همکاری، پذیرفتن مسئولیت در نقش یا وظیفهای که به آنها واگذار شده است.
- توانایی درک پذیرش و تحمل تفاوتهای فرهنگی
- توانایی تفکر انتقادی و سازمان یافته
- تمایل به حل تعارضات خود با دیگران به روشهای مسالمت آمیز
- تمایل به تغییرات زندگی و عادت مصرف به منظور حفظ محیط زیست
- تمایل به حساس شدن حقوق بشر و دفاع از آن
- تمایل به توانایی مشارکت در فعالیتهای سیاسی در سطح محلی، ملّی و بینالمللی (قائدی، 1385: 200)
تربیت شهروند جهانی متأثر از دو عامل عمده ی فناوری اطلاعات و دموکراسی است(فتحی واجارگاه، 1389).
در محتوای برنامه های آموزشی جهت تربیت شهروند جهانی به ارزش های ذیل تأکید می شود:
- ارزش های اخلاقی
- ارزش های شهری
- استقلال شخصی
- صلح و حل تضادها
- هویت ملی و وطن پرستی
- آگاهی از محیط زیست
- آگاهی از مسائل جهانی
- تنوع و چند فرهنگی
- تساوی جنسیت ( طالب زاده و فتحی واجارگاه، 1382: 225).
3-1. بینالمللی کردن آموزش و پرورش
موضوع دیگری که امروزه در آموزش و پرورش جهان مطرح است، بینالمللی کردن آموزش و پرورش است. این دقیقاً به مباحث مشارکت، دموکراسی، مدنیت و ارتباط آن با آموزش و پرورش مربوط میشود. البته بینالمللی کردن آموزش و پرورش به این معنی نیست که آموزش و پرورش هر کشور از جنبههای ملّی، فرهنگی و تاریخی خود جدا شده و جهانی شود، بلکه بینالمللی کردن آموزش و پرورش از آنجا نشئت گرفته است که در پایان قرن بیستم انسان نه در سطح ملّی بلکه در سطح بینالمللی با مشکلات عمدهای مواجه شده است. مشکلاتی که جهانی است و تأثیرات جهانی دارد. بنابراین عزم، شناخت و نگرشهای سازندهی بینالمللی را برای رفع یا کاهش آن میطلبد. در اینجاست که میبینیم یکی از نقشهای مهم آموزش و پرورش ایجاد این عزم و نگرش سازنده و ارائهی آگاهیهای لازم است. در واقع همه اینها لازمهی مشارکت انسانها در رفع مشکلاتی جهانی است؛ مشکلاتی چون منازعات بینالمللی، فقر جهان سوم، خطرات زیستمحیطی، افزایش جمعیت و... از این دستهاند (سرکارآرانی، 1382: 381).
امروزه در اغلب کشورهای پیشرفتهی دنیا مدارسی وجود دارد که به طور واقعی میتوان آنها را نمونهای از مدارس بینالمللی نامید و معانی جهانیشدن آموزش و پرورش را در آنها مشاهده کرد. به عنوان مثال در کشور سوئد مدرسه کیتا واقع در استکهلم نمونهای از این مدارس است. در این مدرسه دانشآموزانی از ملیتهای مختلف جهان نظیر سومالی، اتیوپی، یوگسلاوی سابق، عراق، ایران، شیلی و حتی تعدادی دانش آموز از خود سوئد مشغول تحصیل هستند. بیش از 80% دانش آموزان مهاجرند و علاوه بر زبان انگلیسی به زبان بومی خود و سوئدی نیز صحبت میکنند. همهی آنها دارای نوت بوک بوده، در پروژههای تحقیقاتی مبتنی بر اینترنت با یکدیگر همکاری می کنند؛ از سایتهای اینترنتی به زبانهای مختلف بازدید می کنند؛ به همدیگر ایمیل میفرستند و به یکدیگر در گوشه و کنار جهان کمک میکنند و با مسائل جهانی و فرهنگ سایر ملل آشنا می شوند Orozco, 2004)).
4-1. اهمیت یافتن اصل همکاری و تفاهم بین المللی در تعلیم و تربیت
از آنجا که در مواجهه با جهانیشدن ارتباطات گسترش مییابد و افراد از سراسر دنیا با یکدیگر ارتباط برقرار میکنند و بیشتر در معرض شناخت و ارتباط با سایر افراد جهان قرار میگیرند، لذا تفاهمات بینالمللی ضرورت مییابد و یادگیری برای با هم زیستن به عنوان یک هدف مهم در آموزش و پرورش در میآید.
یادگیری برای با هم زیستن مستلزم یادگیری چگونگی ابراز خویشتن و برقراری ارتباط به شکلی مؤثر با دیگران است و نیز به معنای آموختن حس مسئولیت و سهیم کردن دیگران و مستلزم یادگیری همکاری با دیگران است، از این رو شناخت سایر فرهنگها و نحوهی ارتباط با آنها ضرورت مییابد و میتواند به عنوان فرصتی در دست آموزش و پرورش کشورها قرار گیرد (یونسکو، 1378: 100)
5-1. آموزشها و کلاسهای چند فرهنگی
تنوع به مفهوم چیزی است که ما اکنون هستیم؛ کمّی است، با «دگرگونی و مغایرت» قابل تعریف است. به طور واضح با مفاهیم نژاد، جنسیت و فرهنگ بیان میشود. در سطحی زیرتر شامل طبقه و گرایش جنسی، مذهب، توانایی و ظاهر است. کشورهای دموکراتیک خود را به واسطهی تنوع، فرصت برابر و دسترسی برابر عنوان میکنند. تنوع وجود دارد علیرغم و یا به دلیل اقدامی که انجام می دهیم .
چندفرهنگی یک فرآیند در حال تکامل است، کیفی است، تغییری است که رخ می دهد هنگامی که ما از تعریف هر فرد با هنجار فرهنگیش باز میایستیم و به سمت فهم هنجارهای متعدد گام بر میداریم. برای این فرآیند شکستن موانع سیستماتیک به برابری و عدالت حیاتی است. چندفرهنگی وجود دارد تنها زمانی که ما تعهدی آگاهانه برای تغییر را سبب میشویم.
شیوهی جدید اطلاعرسانی به نوبهی خود سبب آگاهیهای جدید شده و انسانهای نو میآفریند. اطلاعاتی که در عصر دوم رسانهها تولید و عرضه میشود، غالباً مخاطبان فراملّی و بینالمللی دارد. انسانهای بیشماری با "دیگران" و "غریبهها" ارتباط برقرار کرده و تبادل اطلاعات میکنند. به همین جهت این شیوهی اطلاعرسانی فرهنگ خاصی (جهانی و غربی) را ترویج میکند و مخاطبان (مصرفکنندگان) اندکاندک بیش از آن که خود را متعلق به قوم، فرهنگ و کشور خاصی بدانند، خود را انسانی با تابعیت جهانی و بینالمللی خواهند نامید. در همین راستا مهاجرت به کشورهای مختلف زیاد شده و این پدیده هر چند باعث شناخت بیشتر سایر فرهنگها و آشنایی بیشتر آنها میشود ولی چالشی را به عنوان آموزش، مدارس و کلاسهای چند فرهنگی ایجاد مینماید که خود این مطلب میتواند مشکلاتی چند برای آموزش و پرورش ایجاد نماید. از جمله نیاز به معلمینی توانا و آشنا با زبان و ویژگیهای فرهنگی سایر کشورها و برنامهریزیهایی جهت کاهش مشکلات ناشی از این سبک آموزش می باشد. همچنین این گونه آموزشها کیفیت را در نظام آموزش و پرورش کشورها تحت الشعاع قرار می دهد.
مهمترین مؤلفهی نظام آموزش و پرورش مؤلفهی یاددهی- یادگیری است. از این رو هر گونه اصلاح یا بازنگری در نظام آموزش و پرورش در درجهی اول باید معطوف به فرآیند یاددهی- یادگیری شود. چرا که این مؤلفه، نقش اساسی و مستقیم در تجربیات یادگیری یادگیرندگان و آنچه در محیط آموزشی به وقوع میپیوندد و یا عملاً به اجرا گذاشته میشود، ایفا می کند. به عبارت دیگر بخش اعظم تأثیرگذاری نظام آموزش و پرورش بر یادگیرندگان را باید در آنچه در محیط یاددهی- یادگیری به منصهی ظهور میرسد، جستجو نمود تا در برنامهها، سیاستها و خطمشیهای مصوب (مهر محمدی،1374). البته این بدان معنی نیست که سایر مؤلفههای نظام آموزش و پرورش در شکل دادن ویژگیهای بروندادههای آن تأثیر ندارند یا تأثیر اندکی دارند. بلکه نکتهی اساسی این است که تأثیرگذاری سایر مؤلفههای نظام آموزش و پرورش غیرمستقیم بوده و با عبور از صافی معلم خواهد بود.
1-2. برنامههای آموزشی بین المللی
از حدود سالهای 1993 بحث آموزش قرن بیست و یکم و چالشهای آن در متون یونسکو مطرح گردیده و در طی این سالها تلاش شده است تا با ارائهی پیشنهادها و توصیههایی به کشورهای عضو، به سیاستگذاران در آموزش کمک شود تا در جهت مقابله و کاهش چالشهای آینده به سیاستگذاری بپردازند. البته از سالها قبل، یعنی از سال 1968، یونسکو، تحقیقاتی بینالمللی را دربارهی مسائل و مشکلات آموزش و پرورش و اولویتهای آن شروع کرده بود.
یادگیری برای با هم زیستن به دلیل جهانیشدن و رشد وابستگی متقابل که از ویژگیهای برجستهی قرن بیست و یکم است، از هر زمان دیگری بیشتر ضرورت دارد. ملتها و دولتها در مناطق مختلف جهان به طور فزایندهای با یکدیگر روابط و ارتباطات متقابل بر قرار کردهاند، تولیدات مشترک در سطح بینالمللی رو به افزایش است و منابع به طور فزایندهای به شکل مشترک و در سطح جهان مورد بهرهبرداری قرار میگیرند. منطقهی ما و جهان بهگونهای بیسابقه در هم تنیدهاند و احساس زندگی در «جامعهی جهانی» رو به رشد است (زائو، 1998 : 99).
مهمترین اقدام یونسکو در حوزهی آموزش در سال 2000 در یک گردهمایی بینالمللی در شهر داکار در کشور سنگال در آفریقا اتفاق افتاد تا دربارهی بزرگترین ارزشیابی جهانی از آموزش برای همه (EFA) به بحث بنشینند. اطلاعات مربوط به این ارزشیابی از کلیهی کشورهای جهان به سبک خاصی جمعآوری شده بود و تصویر به دست آمده، احتمالاً دقیقترین تصویری است که تا به حال از آموزش پایه در کشورهای جهان ارائه شده است. در این گردهمایی هزار و صد شرکتکننده از صد و شصت و چهار کشور شرکت کردند و در پایان این گردهمایی، شش هدف مشخص برای آموزش در نظر گرفته شد و قرار شد که کلیهی کشورها از این اهداف پیروی کرده و نتیجهی کار خود را مرتب به دبیرخانه اجلاس اطلاع دهند. این اهداف در حال حاضر مورد توجه کامل یونسکو بوده و در آینده نیز عمده فعالیتهای این سازمان در جهت برآورده کردن این اهداف طراحی میشود. مشروح این اهداف از این قرار است:
1-1-2. توسعه و بهبود مراقبت و آموزش جامع دوران کودکی بویژه برای کودکانی که بیشترین آسیبپذیری و محرومیت را دارند.
2-1-2. تضمین اینکه تا سال 2015، همهی کودکان و بخصوص دختران و کودکانی که در شرایط دشوار به سر میبرند، همچنین کودکان اقلیتها به آموزش ابتدایی رایگان اجباری با کیفیت مطلوب دسترسی یابند و دورهی دبستان را با شرایط رضایتبخشی به پایان برسانند.
3-1-2. تضمین اینکه نیازهای یادگیری همهی کودکان، نوجوانان و بزرگسالان از طریق دسترسی عادلانه به برنامههای در خوریادگیری و دریافت آموزش مربوط به مهارتهای زندگی برآورده شود.
4-1-2. دستیابی به 50 درصد پیشرفت در باسوادی افراد بالغ تا سال 2015 بویژه در مورد زنان و دسترسی برابر به آموزش ابتدایی و ادامهی تحصیل برای کلیهی بزرگسالان.
5-1-2. از میان برداشتن نابرابریهای جنسی در آموزش ابتدایی و متوسطه تا سال 2005 و دستیابی برابر جنسیتی تا سال 2015 با توجه خاص به تضمین دسترسی کامل و برابر دختران به آموزش پایه و برخوردار از کیفیت مطلوب.
6-1-2. بهبود هر جنبه از کیفیت آموزش و تضمین آن به طوری که سبب شود تا نتایجی پذیرفتنی و قابل اندازهگیری برای همه یادگیران به دست آید. این امر بویژه در زمینهی سواد خواندن، نوشتن و حساب مقدماتی و کسب مهارتهای لازم و مهم زندگی محسوب باشد(FISKE, 2000: 44) .
2-2. تربیت معلم به عنوان پایهی اصلی آموزش
امروزه معلمی، تنها شغلی است که وظیفهی ایجاد جامعه در حال یادگیری و تولید دانش و توسعهی توانمندیهای افراد برای نوآوری، انعطافپذیری در نسل جوان و متعهد کردن وی به تغییر و توسعه را به عهده دارد. در عین حال، سهم آموزش از بودجهی ملی به دلایل مختلف در حال کاهش است و به رقم حدود 6 درصد در اکثر کشورها تنزل یافته است (Mayer, 2001). بنابراین، شغل معلمی با معمای بزرگی روبهروست، زیرا از یک سو از آنها انتظار میرود که عامل توسعه در جامعهی اطلاعاتی باشند و از سوی دیگر، فرصتهای آموزشی و مادی به مراتب کمتری در اختیار آنها قرار میگیرد تا با اخلاقتر و انعطافپذیرتر از پیش باشند. این مسئله، چالش بزرگی است که معلمان و برنامهریزان تربیت معلم با آن مواجهاند.
آموزش مستمر برای معلمان در جامعهی جهانی نیز از اهمیت خاصی برخوردار است. معلمان سهم بزرگی در تولید و اشاعهی دانش بر عهده دارند ولی در صورتی که از آخرین اطلاعات در زمینهی تخصصی و حرفهای خود برخوردار نباشند، هرگز نخواهند توانست جز اطلاعاتی بیاستفاده و کهنه چیز دیگری به دانشآموزان خود ارائه کنند. به گفته زونان زائو: «... معلمان باید به کاملترین وجه ممکن از نظر اخلاقی، روانشناسی و حرفهای، آموزش ببینند تا آمادگی شرکت مؤثر در تعلیم و تربیت را جهت تحقق اهداف تفاهم بینالمللی و صلح داشته باشند. نگرش شخصی معلم از اهمیتی بسزا برخوردار بوده و تا حدود بسیاری در اثربخشی این نوع تعلیم و تربیت تأثیرگذار است. برنامههای تربیت معلم به این زمینه باید به منابع دانش مرتبط با این حوزه و همچنین آموزش حرفهای دربارهی رویکرد و روشهای مطلوب تعلیم و تربیت دسترسی داشته باشند تا آموزش «هنر زیستن با یکدیگر» جامهی عمل بپوشد. روشهای متعارف در روابط میان معلم – شاگرد که مبتنی بر سلسله مراتب و اقتدار است باید به نفع رویکردهای دموکراتیک، برابر، تعاملی و مشارکتجویانه تغییر یابد تا نگرش اجتماعی مناسبی در دانشجو- معلمان برانگیزد (زائو، 1998: 97).
برای پاسخگویی به این نیاز اساسی باید شبکههای بسیار وسیعی از برنامههای مستمر در جامعهی جهانی به وجود آید به گونهای که وسعت و بودجه و انرژی صرف شده برای آن، کمتر از بودجهی تعلیم و تربیت رسمی نباشد.
3-2. استفاده از فناوریهای اطلاعاتی و ارتباطی
به کارگیری فناوریهایی همچون رایانه، ماهواره و سامانههای اطلاعرسانی دیگری همانند اینترنت در آموزش و پرورش امکان تغییر آموزش یکسویه را فراهم کرد. بهرهگیری از رایانه و سامانههای اطلاع رسانی جدید این امکان را به وجود آوردند که مدرسان به جای تلاش در عرضهی یکسویهی محتوا و موارد درسی، بیشتر به تعامل با شاگردان میپردازند که نتیجهی آن، بهبود یادگیری دانش آموزان خواهد بود. این فرآیند را برای برطرف شدن دیدگاههای برخی صاحب نظران منتقد به نظام تربیتی مدرن هموار کرد (Freier, 1999). فناوریهای جدید بسیاری از کارکردهای پیشین را دگرگون کرد. علاوه بر مقولهی تعامل در فراگیری، زمینهی بسط و توسعهی فزایندهی دانش و علم را فراهم ساخت که به قول تافلر نه تنها کمّی نیستند بلکه ویژگی کیفی دارند. بدین معنی که اگر رسانههای قدیمی اطلاعات و پیامهای استاندارد شده را به مخاطبان انتقال میدادند، رسانههای جدید ارتباطی این امکان را ایجاد کردند که فرآیندی از اطلاعات را ارائه بدهند، انتخاب کنند و برای تخصصی کردن، آنها را اصلاح و بازیافت نمایند و به نیازهای بسیار فردیتر خود پاسخ دهند. بنابراین موج سوم شروع یک عصر جدید است (جغتایی و همتی، ، 1380) که در آن امکان ایجاد یک فضای آموزشی با فراغت کافی میسر است.
امروزه آموزشی که با نیازهای افراد و جامعهی متناسب و هماهنگ باشد، بسیار مهم است. دنیای امروز با شبکه های اطلاعاتی به هم پیوند خورده است و دیگر نمی توان مانند گذشته به امر آموزش نگاه کرد. با استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات، در جامعه و در نظام آموزشی، نوعی محیط یاددهی – یادگیری فراهم خواهد شد که در آن همهی فراگیران با خلاقیت ذهنی و تفکر منطقی برای به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات به منظور کسب دانش و پرورش مهارتهای مورد نیاز در جهت رسیدن به آرمانهای شخصی، تحقق هدفهای آموزشی و مشارکت فعال در جامعهی مبتنی بر دانش و اطلاعات، توانایی لازم را داشته باشد (نفیسی، 1381).
فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) نه تنها نقش معلمان را در کلاس درس تغییر داده بلکه همچنین با ارائهی نرم افزارها و وب سایتهایی که میتواند برای آموزش مفید باشد باعث تغییر در نظام آموزش شده است. فناوری اطلاعات و ارتباطات فرصتی را برای معلمان فراهم می کند تا به استفاده بیشتری از نرمافزارها و وبسایتها در درسهای خود بپردازند (Hismanoglu, 2012).
خصوصیات و ویژگیها و مصادیق جهانیشدن ایجاب میکند که فراگیر آینده از جهات گوناگون با فراگیر امروز تفاوت داشته باشد. چرا که در این صورت هرگز نخواهد توانست خود را با چالش جهانیشدن و پیامدهای ناشی از آن همگام سازد و در نتیجه با بحرانهای عظیمی روبهرو خواهد بود. فراگیر آینده باید قدرت فکر کردن و قدرت خلاقیت و ابداع راهحلهای متفاوت را داشته باشد. فراگیر آینده با دقت بسیار زیادی باید به تنظیم زمان خود بپردازد. او فعالیتهای متعددی دارد که باید به آنها زمان اختصاص دهد.
1-3. آموختن و تعامل در محیطهای مجازی (E-Learning)
تأثیرات جهانیشدن بر آموزش، توسع هایی سریع را درفناوری و ارتباطات به همراه آورده است، تغییراتی که در نظامهای مدرس ای در سراسر جهان به عنوان ایدهها، ارزشها و دانش و تغییر نقشهای دانشآموزان و معلمان و محصول تغییر در جامعه یصنعتی در مقابل "جامعهی مبتنی بر اطلاعات" قابل پیش بینی هستند. آموزش به یادگیری مادامالعمر و فرآیند کارآموزی، توسعهی مهارتها و دانش قابل انتقال تبدیل شده که میتواند برای بازارهای رقابتی، جایی که دانش و اطلاعات یک کالای تجاریاست، به کار برده شود. در محیط امروزی، آموزش برای افراد فرصت برتری برای استخدام فراهم میکند که به دنبال آن به سبک زندگی، قدرت و مقام برتر منتهی میشود. آموزش پاسخگوی بسیاری از مسائل برخاسته از جهانیشدن خواهد بود. اهداف آموزشی به عنوان حوزهای از نگرانی بزرگ در عصر جهانیشدن نگریسته شدند. هک و پویسون معتقدندکه خطمشیها و رهنمودهای متعددی میتوان برای کمک به معلمان در روزآمد کردن شیوههای تدریس مورد استفاده قرار داد. به معلمان باید کمک کرد تا مهارتهای جدیدی مانند اجرای کارگروهی، توسعهی روشهای یاددهی- یادگیری و تغییرات اساسی رفتاری از طریق آموزشهای قبل و ضمن خدمت کسب کنند. یک آموزش ضمن خدمت نظاممند باید به معلمان در روزآمد کردن دانش آنها کمک کند و تجربیاتشان را با دیگران شریک کنند (Jacqes hallak and Muriel poisson, 1998: 12).
پیشرفتهاى اخیر در صنعت رایانه و اطلاعرسانى و ظهور شبکههاى اطلاع رسانى محلى، ملّى، منطقهاى و بینالمللى و بویژه اینترنت، چندرسانهاى ها، فناورى ارتباطى و روشهاى جدید را پیش روى طراحان، برنامه ریزان و مدیران و مجریان برنامههاى آموزشى قرار داده است. نفوذ فناورى اطلاعاتى به مراکز آموزشى (از مدارس تا دانشگاهها) و حتى منازل، روابط ساده معلمى و شاگردى را به طور کلى دگرگون ساخته است. به این ترتیب، الگوهاى سنتى یادگیرى متحول شدهاند و کاربران با حجم گستردهاى از اطلاعات و دانش مواجه هستند. در حال حاضر بسیارى از کشورهاى پیشرو در زمینهی ارتباط از راه دور، در حال ایجاد و راهاندازى دانشگاهها و کلاسهاى مجازى نظام هاى سنتى خود هستند.
در آموزش مجازى (E-Learning) هدف تبدیل آموزش سنتى به آموزش مجازى نیست، بلکه آموزشهاى تخصصى با شیوههاى مدرن مد نظر است. شعار آموزش مجازى، آموزش براى همه کس و در همه سنین و همه جا است.
2-3. آموزش زبان
جهان امروز از کشورهای متعدد و گوناگونی تشکیل شده است که هریک به سبب تاریخ خاص خود از فرهنگ و زبان متفاوتی برخوردارند و این تنوع و گوناگونی، گاهی امکان زندگی مشترک انسانها در کنار یکدیگر را دشوار میسازد، چراکه زبان صرفاً ابزاری برای برقراری ارتباط نیست، بلکه جهانبینی افراد، قوهی تخیل آنها و روش انتقال دانش را بیان میکند. به علاوه، انتقال یک مفهوم از فرهنگی به فرهنگ دیگر، همواره مستلزم چالش تغییر از یک نظام فکری به نظام فکری دیگر است و این نظامهای غیرقابل مقایسه تفکر میتوانند منبع متقابل عدم درک، سوء تفاهم و حتی تحقیر و بیاعتنایی افراد و اقوام به یکدیگر شوند.
از طرف دیگر، با ظهور پدیدهای به نام «جهانیشدن» و تأثیر آن بر کلیهی ابعاد اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و اخلاقی، ضرورت برقراری ارتباط بین ملتها و بین آحاد مردم در درون هر کشور، درک متقابل و تحمل یکدیگر، روزبهروز بیشتر میشود. از این رو، تشویق مردم به یادگیری زبانهایی که بخشی از میراث آنها را تشکیل میدهد و یا زبانهایی که امکان ارتباط متقابل را در صحنههای بینالمللی فراهم میکند، از شروع دوران جدید در زندگی مردم اکثر کشورها ادامه داشته است. امروزه، کسب مهارتهای مربوط به یک یا چند زبان خارجی بهوسیلهی شهروندان کشورهای مختلف، پیش شرط لازم برای مشارکت همهجانبه در جامعهی بینالمللی و استفاده از فرصتهای آن است. این ضرورت در حدی است که برای مثال، در اروپا توصیه میشود که حداقل دو زبان خارجی مربوط به سایر کشورهای اروپایی به وسیلهی نسل جوان این قاره فرا گرفته شود تا امکان تفاهم و ارتباط بیشتری بین مردم این کشورها ایجاد گردد. حتی پارلمان اروپا، سال 2001 را به عنوان «سال اروپایی زبانها» اعلام میکند و هدف از این کار این است که آگاهی مردم را نسبت به تنوع فرهنگی و زبانی و غنای این منطقه بالا ببرد و یادگیری زبان دیگر ملتها را به عنوان کلید توسعهی روابط فردی و شغلی با دیگران توصیه کند (Eurydice, 2001).
چارچوب نظری تحقیق
چارچوب نظری یک الگوی مفهومی است مبتنی بر روابط تئوریک میان شماری از عواملی که در مورد مسئلهی مورد پژوهش با اهمیت تشخیص داده شدهاند. این نظریه با بررسی سوابق پژوهشی در قلمرو مسئله به گونهای منطقی جریان پیدا میکند. با توجه به موارد فوق در این پژوهش به منظور سنجش ارزیابی دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن پیرامون چالشهای آموزشی- فرهنگی فراروی آموزش و پرورش درعرصه جهانی از مدل ترکیبی محقق ساخته بهرهگیری شده است.
اهداف پژوهش
هدف اصلی طرح حاضر مقایسهی دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن پیرامون چالشهای آموزشی- فرهنگی فراروی آموزش و پرورش در عرصهی جهانی در ایران میباشد که این کار با استفاده از الگوهای مطلوب صورت میپذیرد. در این راستا اهداف فرعی زیر مورد مطالعه قرار خواهند گرفت:
فرضیههای تحقیق
فرضیهی اصلی:
الف) بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن پیرامون نقش مؤلفههای آموزش در جامعهی جهانی در توسعهی آموزش وپرورش تفاوت معنیداری وجود دارد.
فرضیههای فرعی:
1) بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن پیرامون نقش آموزش مادامالعمر در توسعهی آموزش وپرورش تفاوت معنیداری وجود دارد.
2) بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن پیرامون نقش تربیت شهروند برای جامعهی جهانی در توسعهی آموزش وپرورش تفاوت معنیداری وجود دارد.
3) بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن پیرامون نقش بینالمللی کردن آموزش و پرورش در توسعهی آموزش وپرورش تفاوت معنیداری وجود دارد.
4) بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن پیرامون نقش اهمیت یافتن اصل همکاری و تفاهم بینالمللی در تعلیم و تربیت در توسعهی آموزش وپرورش تفاوت معنیداری وجود دارد.
5) بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن پیرامون نقش آموزشها و کلاسهای چند فرهنگی در توسعهی آموزش وپرورش تفاوت معنیداری وجود دارد.
فرضیهی اصلی:
ب) بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن پیرامون نقش مؤلفههای یاددهی در توسعهی آموزش و پرورش تفاوت معنیداری وجود دارد.
فرضیههای فرعی:
6) بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن پیرامون نقش برنامههای آموزشی بینالمللی در توسعهی آموزش وپرورش تفاوت معنیداری وجود دارد.
7) بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن پیرامون نقش تربیت معلم به عنوان پایهی اصلی آموزش در توسعهی آموزش وپرورش تفاوت معنیداری وجود دارد.
8) بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن پیرامون نقش استفاده از فناوریهای اطلاعاتی و ارتباطی در توسعهی آموزش وپرورش تفاوت معنیداری وجود دارد.
فرضیهی اصلی:
ج) بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن پیرامون نقش مؤلفههای آموزش در جامعهی جهانی در توسعهی آموزش وپرورش تفاوت معنیداری وجود دارد.
فرضیههای فرعی:
9) بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن پیرامون نقش آموختن و تعامل در محیطهای مجازی در توسعهی آموزش وپرورش تفاوت معنیداری وجود دارد.
10) بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن پیرامون نقش آموزش زبان در توسعهی آموزش و پرورش تفاوت معنیداری وجود دارد.
روش پژوهش
این پژوهش از لحاظ هدف، کاربردی و از نظر روش، توصیفی (همبستگی) می باشد.
جامعه و نمونه آماری
جامعهی مورد تحقیق شامل کلیهی مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن به تعداد 14 نفر کارشناس و 8 نفر مدیر میباشد که میزان تاثیرگذاری هر یک از مؤلفههای مورد تحقیق در توسعهی آموزش وپرورش در عرصهی جهانیشدن را مورد ارزیابی قرار دادهاند.
روش گردآوری و تجزیهی تحلیل اطلاعات
برای جمعآوری اطلاعات در این پژوهش از دو روش کتابخانهای و میدانی (پرسشنامه) استفاده شده است.
آزمون فرضیات
گروهها |
تعداد |
|
|
کارشناسان |
14 |
مدیران |
8 |
|
|
آزمون لیون برتی برابری واریانس ها |
آزمون تی برای برابری میانگین ها |
|
||||
F |
سطح معنی داری |
t |
درجه آزادی |
سطح معنی داری)دو دامنه( |
||||
|
فرض برابری واریانس ها |
3.001 |
0.875 |
2.104 |
217 |
0.842 |
||
فرض نابرابری واریانسش ها |
|
|
3.004 |
215.2 |
0.842 |
|||
|
تفسیر:
با توجه به سطح معنیداری(875/0 ) و درجهی آزادی (217) و F=3.001 پیرامون نقش آموزش مادام العمر در توسعهی آموزش و پرورش میان نظرات مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن تفاوت معناداری وجود ندارد.
گروهها |
تعداد |
|
|
کارشناسان |
14 |
مدیران |
8 |
|
|
آزمون لیون برتی برابری واریانس ها |
آزمون تی برای برابری میانگین ها |
|
||||
F |
سطح معنی داری |
t |
درجه آزادی |
سطح معنی داری دو دامنه( |
||||
|
فرض برابری واریانس ها |
3.112 |
0.233 |
2.089 |
217 |
0.472 |
||
فرض نابرابری واریانسش ها |
|
|
3.788 |
204.7 |
0.472 |
|||
|
تفسیر:
با توجه به سطح معنیداری (233/0 ) و درجهی آزادی(217) و F=3.112 پیرامون نقش تربیت شهروند برای جامعهی جهانی در توسعهی آموزش و پرورش میان نظرات مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن تفاوت معناداری وجود ندارد.
گروهها |
تعداد |
|
|
کارشناسان |
14 |
مدیران |
8 |
|
|
آزمون لیون برتی برابری واریانس ها |
آزمون تی برای برابری میانگین ها |
|
||||
F |
سطح معنی داری |
t |
درجه آزادی |
سطح معنی داری)دو دامنه( |
||||
|
فرض برابری واریانس ها |
3.520 |
0.174 |
-.727 |
.468 |
-2.6034 |
||
فرض نابرابری واریانسش ها |
|
|
-.439 |
.662 |
-2.6034 |
|||
|
تفسیر:
با توجه به سطح معنیداری (174/0) و درجهی آزادی (217) و F=3.520 پیرامون نقش بینالمللی کردن آموزش و پرورش در توسعهی آموزش و پرورش میان نظرات مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن تفاوت معناداری وجود دارد.
گروهها |
تعداد |
|
|
کارشناسان |
14 |
مدیران |
8 |
|
|
آزمون لیون برتی برابری واریانس ها |
آزمون تی برای برابری میانگین ها |
|
||||
F |
سطح معنی داری |
t |
درجه آزادی |
سطح معنی داری)دو دامنه( |
||||
|
فرض برابری واریانس ها |
4.014 |
0.741 |
0.985 |
217 |
1.045 |
||
فرض نابرابری واریانسش ها |
|
|
2.001 |
215.7 |
1.045 |
|||
|
تفسیر:
با توجه به سطح معنیداری(741/0) و درجهی آزادی (217) و F=4.014 پیرامون نقش اهمیت یافتن اصل همکاری و تفاهم بینالمللی در تعلیم و تربیت در توسعهی آموزش وپرورش میان نظرات مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن تفاوت معناداری وجود ندارد.
گروهها |
تعداد |
|
|
کارشناسان |
14 |
مدیران |
8 |
|
|
آزمون لیون برتی برابری واریانس ها |
آزمون تی برای برابری میانگین ها |
|
||||
F |
سطح معنی داری |
t |
درجه آزادی |
سطح معنی داری)دو دامنه( |
||||
|
فرض برابری واریانس ها |
1.085 |
0.771 |
1.021 |
217 |
0.119 |
||
فرض نابرابری واریانسش ها |
|
|
2.150 |
208.4 |
0.119 |
|||
|
تفسیر:
با توجه به سطح معنیداری(771/0) و درجهی آزادی (217) و F=1.085 پیرامون نقش آموزشها و کلاسهای چندفرهنگی در توسعهی آموزش وپرورش میان نظرات مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن تفاوت معناداری وجود ندارد.
گروهها |
تعداد |
|
|
کارشناسان |
14 |
مدیران |
8 |
|
|
آزمون لیون برتی برابری واریانس ها |
آزمون تی برای برابری میانگین ها |
|
||||
F |
سطح معنی داری |
t |
درجه آزادی |
سطح معنی داری)دو دامنه( |
||||
|
فرض برابری واریانس ها |
5.267 |
0.741 |
2.218 |
217 |
0.471 |
||
فرض نابرابری واریانسش ها |
|
|
3.924 |
208.7 |
0.471 |
|||
|
تفسیر:
با توجه به سطح معنیداری (741/0) و درجهی آزادی(217) و F=5.267 پیرامون نقش برنامههای آموزشی بینالمللی در توسعهی آموزش و پرورش میان نظرات مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن تفاوت معناداری وجود ندارد.
گروهها |
تعداد |
|
|
کارشناسان |
14 |
مدیران |
8 |
|
|
آزمون لیون برتی برابری واریانس ها |
آزمون تی برای برابری میانگین ها |
|
||||
F |
سطح معنی داری |
t |
درجه آزادی |
سطح معنی داری)دو دامنه( |
||||
|
فرض برابری واریانس ها |
3.206 |
0.412 |
0.894 |
217 |
0.183 |
||
فرض نابرابری واریانسش ها |
|
|
1.702 |
214.2 |
0.183 |
|||
|
تفسیر:
با توجه به سطح معنیداری (412/0) و درجهی آزادی (217) و F=3.206 پیرامون نقش تربیت معلم به عنوان پایهی اصلی آموزش در توسعهی آموزش و پرورش میان نظرات مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن تفاوت معناداری وجود ندارد.
گروهها |
تعداد |
|
|
کارشناسان |
14 |
مدیران |
8 |
|
|
آزمون لیون برتی برابری واریانس ها |
آزمون تی برای برابری میانگین ها |
|
||||
F |
سطح معنی داری |
t |
درجه آزادی |
سطح معنی داری)دو دامنه( |
||||
|
فرض برابری واریانس ها |
2.842 |
0.712 |
-.800 |
217 |
-4.0784 |
||
فرض نابرابری واریانسش ها |
|
|
-.488 |
205.9 |
-4.0784 |
|||
|
تفسیر:
با توجه به سطح معنیداری(712/0) و درجهی آزادی(217) و F=2.842 پیرامون نقش استفاده از فناوریهای اطلاعاتی و ارتباطی در توسعهی آموزش وپرورش میان نظرات مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن تفاوت معنا داری وجود دارد.
گروهها |
تعداد |
|
|
کارشناسان |
14 |
مدیران |
8 |
|
|
آزمون لیون برتی برابری واریانس ها |
آزمون تی برای برابری میانگین ها |
|
||||
F |
سطح معنی داری |
t |
درجه آزادی |
سطح معنی داری)دو دامنه( |
||||
|
فرض برابری واریانس ها |
3.520 |
0.174 |
-.727 |
.468 |
-2.6034 |
||
فرض نابرابری واریانسش ها |
|
|
-.439 |
.662 |
-2.6034 |
|||
|
تفسیر:
با توجه به سطح معنی داری (174/0) و درجهی آزادی (217) و F=3.520 پیرامون نقش آموختن و تعامل در محیطهای مجازی در توسعهی آموزش وپرورش میان نظرات مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن تفاوت معناداری وجود دارد.
گروهها |
تعداد |
|
|
کارشناسان |
14 |
مدیران |
8 |
|
|
آزمون لیون برتی برابری واریانس ها |
آزمون تی برای برابری میانگین ها |
|
||||
F |
سطح معنی داری |
t |
درجه آزادی |
سطح معنی داری(دو دامنه( |
||||
|
فرض برابری واریانس ها |
1.085 |
0.771 |
1.021 |
217 |
0.119 |
||
فرض نابرابری واریانسش ها |
|
|
2.150 |
208.4 |
0.119 |
|||
|
تفسیر:
با توجه به سطح معنیداری (771/0) و درجهی آزادی (217) و F=1.085 پیرامون نقش آموزش زبان در توسعهی آموزش و پرورش میان نظرات مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانیشدن تفاوت معناداری وجود ندارد.
نتیجه گیری
همانطور که اشاره شد فرآیند جهانیشدن همانند موجی است که اغلب جوامع را تحت تأثیر خود قرار داده است. آموزش و پرورش نیز به عنوان جزئی از یک کل، مصون از تأثیر این فرآیند نبوده است. امروزه ساختار آموزش و پرورش متأثر از فرآیندی است که طبق نظریهی پخش فضایی هاگراستراند، کانون آن در کشورهای شمال واقع شده است (حیدری فر، 1382: 67). این فرآیند، معرفیکنندهی لیبرالیسم نو برای کشورهای متأثر از جهانیشدن میباشد و نمود آن در ساختار آموزش و پرورش کشورهای متأثر از جهانی شدن، خلاقیت، ابتکار، مدرسهمحوری، مشارکت و غیره میباشد. همچنین باید گفت که افکار عمومی جهان- همانند سایر اجزا- ساختاری را میپسندد که بر پایهی اصول و مبنای دموکراسی غربی باشد و آن را بهترین الگو برای جامعهی عصر فضا میداند. امروزه، ساختارهایی که دیروز بر مبنای تمرکزگرایی دولت مدرن و بروکراسی آموزش و پرورش بنا یافته بود، جای خود را به ساختار محلی و بومیشده عصر پسامدرن داده است که سعی میکند از طریق جهانیشدن، ساختارهای کوچک را جهانی کند. این مکتب برای پیشرفت و ترقی جامعهی مدنی جهانی و یا جامعه شبکهای، بهترین الگو را در مدرسهمحوری، مشارکت از پایین، احترام به ذهنیت افراد و خلاقیت آنان میداند که مطمئناً تحتتأثیر ارادهی انسانی به دنبال ساختارشکنی دولت تمرکزگرا و یکسانساز است. همچنین مواردی همچون «خصوصیسازی آموزشی، کم شدن مدارس دولتی و ورود امکانات و تجهیزات پیشرفته به مدارس»، تداعیکننده جهانیشدن اقتصاد و اقتصاد سرمایهداری است.
به هر حال، ساختارهای امروزی در کلیهی جنبههای زندگی، متأثر از عصر فضا میباشد که به همراه دیگر اجزا، کل آموزش و پرورش را تحتتأثیر قرار داده است.
به طور کلی، ساختار آموزش وپرورش در زمینههایی همچون تمرکززدایی، فناوری سطح بالا و مشارکت کارکنان، تحتتأثیر جهانیشدن واقع شده است. این ساختار در کشورهای پیشرفته زودتر شروع شده و اصولاً کشورهای غربی مبدع این الگوها بودهاند و به نظر میآید که کشورهای دیگر جهان نیز متأثر از این فرآیند رو به رشد شدهاند.