تأثیر جهانی¬شدن بر نظام آموزش¬وپرورش (مطالعه¬ی تطبیقی انگلستان، ژاپن و امریکا)

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

چکیده

از مهم‌ترین مسائل محوری آموزش‌وپرورش در عصر جهانی‌شدن استفاده از فنّاوری اطلاعات است. این پژوهش با بررسی تأثیر جهانی‌شدن بر نظام آموزش‌وپرورش به دو سؤال محوری «جهانی‌شدن چه تأثیری بر نظام آموزش‌وپرورش کشورهای انگلستان، ژاپن و امریکا داشته است؟» و «اصلاحات آموزشی و به‌کارگیری فنّاوری اطلاعات در نظام آموزش‌وپرورش این کشورها به چه صورت بوده است؟» پاسخ می‌دهد.
با توجه به یافته‌های تحقیق اغلب کشورهای پیش‌رفته خصوصاً انگلستان، ژاپن و امریکا جهانی‌شدن را نه تهدید بلکه فرصت می‌دانند؛ زیرا همان‌طورکه تاریخ نشان می‌دهد آن‌ها خود در فرایند تاریخی سرامد و پیش‌رو تغییرات جهانی بوده و هستند. تغییراتی که از لحاظ فکری در دوره‌ی رنسانس آغاز و پس از انقلاب صنعتی تشدید و در دوران اخیر به اوج خود رسیده است. این تغییرات منجر به اصلاح و نوآوری و پیش‌رفت این کشورها در زمینه‌های اقتصادی، فنی، سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و به‌خصوص آموزشی شده است. آن‌ها همواره سعی کرده‌اند در نشست‌های بین‌المللی با اتخاذ سیاست‌های جهانی به هم‌گرایی‌ای واحد در زمینه‌های سیاسی، اقتصادی و فرهنگی نائل شوند و برحسب آن سایر کشورها را نیز با خود همراه سازند.
 

کلیدواژه‌ها


تأثیر جهانی­شدن بر نظام آموزش­وپرورش

(مطالعه­ی تطبیقی انگلستان، ژاپن و امریکا)

تاریخ دریافت: 8/6/1390ـ تاریخ پذیرش: 16/7/1390

همایون حمیدی فراهانی[1]

حبیب صبوری خسروشاهی[2]

چکیده: 

از مهم­ترین مسائل محوری آموزش­وپرورش در عصر جهانی‌شدن استفاده از فنّاوری اطلاعات است. این پژوهش با بررسی تأثیر جهانی­شدن بر نظام آموزش­وپرورش به دو سؤال محوری «جهانی­شدن چه تأثیری بر نظام آموزش­وپرورش کشورهای انگلستان، ژاپن و امریکا داشته است؟» و «اصلاحات آموزشی و به­کارگیری فنّاوری اطلاعات در نظام آموزش­وپرورش این کشورها به چه صورت بوده است؟» پاسخ می­دهد.

با توجه به یافته­های تحقیق اغلب کشورهای پیش­رفته خصوصاً انگلستان، ژاپن و امریکا جهانی­شدن را نه تهدید بلکه فرصت می­دانند؛ زیرا همان­طورکه تاریخ نشان می­دهد آن­ها خود در فرایند تاریخی سرامد و پیش­رو تغییرات جهانی بوده و هستند. تغییراتی که از لحاظ فکری در دوره­ی رنسانس آغاز و پس از انقلاب صنعتی تشدید و در دوران اخیر به اوج خود رسیده است. این تغییرات منجر به اصلاح و نوآوری و پیش­رفت این کشورها در زمینه­های اقتصادی، فنی، سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و به­خصوص آموزشی شده است. آن­ها همواره سعی کرده­اند در نشست­های بین­المللی با اتخاذ سیاست­های جهانی به هم­گرایی­ای واحد در زمینه­های سیاسی، اقتصادی و فرهنگی نائل شوند و برحسب آن سایر کشورها را نیز با خود همراه سازند.

 

واژه­های کلیدی: جهانی­شدن، آموزش، آموزش­وپرورش، فنّاوری اطلاعات در آموزش

 

 

 

 

مقدمه

جهانی­شدن پدیده­ی بزرگ اجتماعی­ای است که در نیمه­ی دوم قرن بیستم به­ویژه دهه­ی 1990 به سرعت مراحل تکوین خود را پشت سر گذاشته و اکنون به یکی از چالش‌های فکری اساسی تبدیل شده است. چالش جهانی­شدن که از جامعه­شناسی آغاز شد (Waters,1995)، به سرعت حوزه‌های بسیاری از زندگی معاصر نظیر سیاست، اقتصاد، فرهنگ و تعلیم­وتربیت را دربرگرفت و در بستر روند تدریجی خود نظام‌های اجتماعی گوناگون ازجمله نظام تعلیم­وتربیت را نیز با چالش‌هایی مواجه ساخته است.

جهانی­شدن درمقام روندی از دگرگونی­ها از مرزهای سیاست و اقتصاد فراتر رفته و علم، فرهنگ و سبک زندگی را دربرمی‌گیرد. ازاین­جهت جهانی­شدن پدیده‌ای چندبعدی است که قابل تسری به اشکال گوناگون عمل اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، حقوقی، فرهنگی، نظامی، فنّاوری و همچنین عرصه‌های عمل اجتماعی همچون فعالیت­های زیست­محیطی است (مؤسسه تحقیقات تدبیر اقتصادی 1382، ص27). ابعاد دیگر جهانی­شدن شامل مهاجرت انسانی، سفرهای بین­المللی، ارتباطات بین­کشوری، گسترش تأثیرهای فرهنگی و بستگی‌های محیطی می‌شود (Healy et al. 2003: P.1).

قبل از اینکه به رابطه­ی جهانی‌شدن و آموزش­وپرورش بپردازیم بهتر است نگاهی کنیم به تاریخچه­ی تحولات جهانی در حوزه­ی آموزش­وپرورش. خاست­گاه زمانی تحولات در آموزش­وپرورش به دو روی­داد مهم تاریخی برمی‌گردد؛ یکی زنگ خطر بحران جهانی در فرانسه به سال 1968 که برخاسته از نهضت فکری ریشه‌داری بود که نظام آموزشی موجود را زیر سؤال می­برد. این رخ­داد که به «رویداد ماه می» معروف است برخاسته از دانشگاه‌ها، دبیرستان‌ها و کلاً اشتغال‌های فکری فردی و اجتماعی تمامی افرادی بود که به­نحوی به آموزش­وپرورش وابسته بودند یا نظام آموزشی آن زمان سرنوشت ناخرسندکننده­ای برایشان رقم زده بود. این نهضت درواقع عصیانی بود که نسل جوان فرانسه علیه نظام آموزشی به پا کرد. نارضایی عمده از آنجا ناشی می­شد که استادان دانشگاه در سال 1959 پیشنهادهای متعددی برای تغییر نظام آموزشی به وزیران آموزش­وپرورش داده بودند که هیچ­یک تصویب نشده بود. به دنبال آن دانش‌آموزان جزوه‌ای با عنوان «دانش‌آموزان دبیرستانی حرفی برای گفتن دارند» انتشار دادند و مصراً خواستار مشارکت در تصمیم‌گیری­ها، برنامه‌ریزی‌ها و فعالیت‌های اداره­ی مدرسه بودند. دولت فرانسه که تهدید به سقوط شده بود پس از برقراری نظم، اعتراف کرد که تمرکز در آموزش­وپرورش سدی دربرابر پیش­رفت شده و بدون توجه به نیازهای زمان و رقابت‌های بین‌المللی به راه خود ادامه می‌دهد. لذا قوانین جدیدی برای اصلاح آموزش­وپرورش وضع کردند (رؤوف 1379: 73).

دومین روی­داد اجلاس کمیسیون ملی امریکا برای اعتلای آموزش­وپرورش بود که در 1981 برگزار شد و منجر به ارائه­ی گزارش تکان­دهنده‌ای گردید که در 1983 با عنوان «ملتی در معرض خطر» انتشار یافت. گزارش مزبور پس از بیان بررسی‌ها و اعلام نشانه‌های خطر به مسئولان آموزش­وپرورش کشور هشدار داد و آنان را موظف کرد برای رفع نارسایی‌ها به چاره‌جویی بپردازند (همان: 10). لازم به توضیح است که در تاریخ آموزش­وپرورش کشورهای جهان حرکت­های دیگری که منجر به تغییراتی در نظام‌های آموزشی شده‌اند وجود داشته است. اما تا قبل از نیمه­ی دوم قرن بیستم اغلب نظام‌های آموزشی در ساختارهای سنتی خود و مشابه آن­ها و غالباً اقتباس­گونه از الگوهای متداول اروپایی عمل می‌کردند. ساختار کلی این الگوها در آموزش­کده‌ها یا واحدهای آموزشی به نام دانش‌سراها یا کالج‌های تربیت معلم در کشورهای جهان با اعتبار علمی ـ آموزشی متفاوت خلاصه می‌شود.

«آموزش و پرورش بعد از دهه 60 میلادی گسترش بی‌سابقه‌ای پیدا کرده است. به طوری که طی 15 سال تعداد دانش آموزان جهان بیش از 70 درصد و تعداد معلمان بیش از 100 درصد و تعداد بزرگسالانی که می‌توانستند بخوانند و بنویسند بیش از 30 درصد افزایش یافته است» (میالاره 1371: 218). در ابتدای آخرین ربع قرن بیستم جهانیان دریافتند که آموزش­وپرورش نمی‌تواند و نباید از واقعیت‌های زندگی دور بماند. این موضوع ورد زبان‌ها شد و نظام آموزشی تازه‌ای را پی‌ریخت که معلم را پایه و شالوده­ی خود قرار داد. از آن به بعد در گیرودار دگرگونی‌های محتوایی برنامه‌ها و نوآوری‌های آموزشی نقش معلم عمده‌ترین موضوعی بود که بیشترین توجه را به خود جلب کرد. به­دنبال این موضوع در نوامبر 1980 گروهی بین‌المللی متشکل از شخصیت­های علمی، آموزشی و فرهنگی 20 کشور ازجمله دانمارک، چین، مجارستان، شوروی سابق، مکزیک، تایلند، فرانسه، یوگسلاوی، هند، برزیل، آمریکا و... درمقام مشاور دبیرخانه­ی یونسکو در پاریس گرد هم آمدند و موضوعات اساسی آموزشی را بررسی کردند. پس از آن دومین گردهمایی بین‌المللی تفکر درباره­ی آینده­ی آموزش­وپرورش در دسامبر 1981 در پاریس تشکیل شد و به جمع‌بندی و نتیجه‌گیری از کوشش­های به­عمل­آمده پرداخت. اهم این نتایج عبارت بودند از: اهمیت دادن به نقش معلم و طولانی­کردن مدت کارآموزی و بازآموزی تربیت معلم، گسترش کمّی و کیفی تربیت معلم متناسب با رشد و گسترش آموزش­وپرورش، تحول در برنامه‌های آموزشی، محتوای کتاب‌های درسی و اضافه­شدن منابع دانش و اطلاعات ازقبیل روزنامه‌ها، کتابخانه‌ها، موزه‌ها، فیلم، برنامه‌های رادیویی و تلویزیونی، تئاتر، رایانه و... (یونسکو 1368).

همه­ی اقدامات به­عمل­آمده سبب شد پیوند آموزش­وپرورش با جامعه، اقتصاد، علم و فنّاوری، فرهنگ و نیز با دنیای خارج مرزها آشکارتر و ضروری‌تر گردد و با جهت‌گیری به سوی استعدادهای فردی سازگاری‌های بیشتری پیدا کند. درنتیجه در برنامه‌های آموزش علوم، در کشورهای پیش­رفته، دگرگونی‌های علمی بیشتری توصیف و به­کار گرفته شدند. رسانه­های گروهی و ارتباطات جمعی نیز به مسائل آموزش­وپرورش پرداختند و به‌تدریج در خدمت رشد اقتصادی و اجتماعی درآمدند؛ درواقع نوعی آموزش غیرمدرسه‌ای هم به وجود آمد.

برای مواجهه با این مسائل به برنامه‌ریزی در سطح کلان و خرد نیاز است. لذا برجسته‌ترین حرکت در حوزه­ی آموزش­وپرورش برای مقابله با این مشکلات اعلامیه­ی جهانی «آموزش­وپرورش برای همه» است که در 1990 ازسوی کنفرانس جهانی «آموزش­وپرورش برای همه» صادر شد و تحول بسیاری در بهسازی نظام­های آموزشی ایجاد کرد. این اعلامیه با اهداف تأمین نیازهای یادگیری پایه، شکل­دادن به دیدگاه جدید، همگانی­ساختن دست­رسی به آموزش­و­پرورش و افزایش برابری‌ها، تمرکز بر یادگیری، گسترش مفهوم و دامنه­ی آموزش پایه، پربارکردن محیط برای یادگیری، تقویت مشارکت‌ها، گسترش تدابیر و پشتیبانی و تجهیز منابع، تحکیم همبستگی‌های بین‌المللی سه نوع اقدام را در سطحی گسترده توصیه و برای هریک توضیحات لازم را ارائه داد:

  • اقدام مستقیم در داخل هر کشور
  • هم­کاری میان کشورهایی که ویژگی‌ها و علائق مشترک دارند
  • همکاری دو یا چندجانبه در جامعه­ی جهانی

علاوه بر این‌ها نقش معلمان را در یادگیری کودکان و نوجوانان اصلی‌ترین عامل توسعه و پیش­رفت دانسته و بر اساس همین باور تجدیدنظر و احیای منابع انسانی را برای تأمین نیازهای یادگیری از ضروریات می­خواند و آن را سودآورترین سرمایه‌گذاری در تعمیم آموزش­وپرورش پایه قلمداد می­کند (یونسکو 1377).

در 1991 که به سال اندیشه‌ها، نظریه‌پردازی‌ها و ترغیب‌ها معروف است سه کتاب اثرگذار منتشر شد که بر تحولات جهانی آموزش­وپرورش تأثیر گذاشت. در این سال الکساندر کینگ (نخستین رئیس باشگاه رم) و برتراند اشنایدر (دبیرکل باشگاه رم و عضو آکادمی جهانی هنر و علم) کتابی با نام نخستین انقلاب جهانی در دو بخش تنظیم و منتشر کردند که بخش اول شرح کاملی از مشکلات و معضلات جامعه­ی بشری در عصر حاضر و بخش دوم بیان راه‌حل‌هایی است که برای رفع این مشکلات آورده‌اند. نویسندگان بر این باورند که «جهان بد اداره می‌شود و کشورها از آن بدتر». آن­ها برای اثبات این سوء­مدیریت دلایل متعددی را برمی­شمارند ازجمله اینکه حکومت‌ها در برابر تغییر ایستادگی می‌کنند و از خلاقیت می­پرهیزند درحالی­که بدون تغییر، نوآوری و خلاقیت نمی‌توان بحران­های کنونی را پشت سر گذاشت؛ بیشتر حکومت‌ها به مسائلی توجه دارند که متعلق به امروز است نه آینده و درنتیجه از پرداختن به امور اساسی و بنیادین غافل می­مانند؛ الزامات جهان امروز ایجاب می­کند افرادی دارای صفات زیر در رأس امور قرار گیرند: داشتن توان نوآوری و انطباق با نوآوری، برخورد اخلاقی و عادلانه با مسائل، توان بالای یادگیری و... . سپس ارتقای توانایی حکومت را منوط به ترکیب سه عامل دیگر می‌دانند که به مثابه اهرم­هایی عمل می‌کنند که اداره­ی امور را ممکن می‌سازند:

 

  • آموزش­وپرورش به معنای امروزی آن
  • بهره‌گیری از علوم و فنّاوری‌های جدید
  • استفاده­ی مناسب از رسانه‌های همگانی

آنان اشاره دارند که آموزش­وپرورش نوین به­معنای یادگرفتن در زندگی و از زندگی و نیز فهم جهان درحال­تغییری است که در آن زندگی می‌کنیم. آموزش­وپرورش یعنی یادگیریِ یادگیری. بر اساس این اصل نظام‌های آموزشی باید از بن متحول شوند. بهره‌گیری از علوم و فنّاوری‌های جدید یعنی یاری جستن از آن­ها برای رویارویی با مهم­ترین چالش‌هایی که در آینده گریبان‌گیر بشریت می‌شوند. درهم­آمیختن علم با خرد دشوارترین رسالتی است که انسان آینده بر دوش خواهد داشت. حضور رسانه­های همگانی امروز لزوم درگیرشدن خلاق ارتباطی را نشان می‌دهند که ابعاد سیاره‌ای دارند و جوامع، خواسته یا ناخواسته، به درون آن پرتاب شده‌اند. چاره­ای نداریم جز آنکه این پدیده­ی جدید را به فرصتی برای پرورش خلاقیت‌ها تبدیل کنیم.

در 1993 ششمین کنفرانس وزیران آموزش­وپرورش منطقه­ی آسیا ـ اقیانوسیه متشکل از 33 دولت ازجمله ایران که در مالزی برپا شد به توصیه‌نامه‌ای رسید که بر مبنای آن توجه به اصلاحات در آموزش­و­پرورش باید سرلوحه­ی امور اعضا قرار گیرد. این توصیه‌نامه چهار موضوع عمده­ی زیر را در بر گرفته است: 1) آموزش برای همه 2) آموزش زنان و دختران 3) کیفیت و تناسب آموزش با زیرعنوان‌های تحقیقات آموزشی و نوآوری برای توسعه، آموزش برای دنیای کار و آموزش معلمان 4) هم­کاری منطقه‌ای و بین‌المللی در آموزش­وپرورش (رؤوف 1379: 387). سازمان یونسکو در 1993 کمیسیون بین‌المللی مستقلی در زمینه­ی آموزش­وپرورش برای قرن بیست­ویکم تشکیل داد. این کمیسیون متشکل از گروهی 14 نفره از شخصیت‌های برجسته­ی آموزشی از سراسر جهان با سوابق متنوع فرهنگی و تخصصی بود که شش محور مهم هدف‌های یادگیری را به بررسی گذاشت: آموزش و فرهنگ، آموزش و شهروندی، آموزش و پیوستگی اجتماعی، آموزش­وپرورش(کار و استخدام)، آموزش و توسعه و آموزش و علم و پژوهش. این شش محور با سه موضوع متقاطع دیگر که به­طور مستقیم‌تری به عمل­کرد نظام‌های آموزشی مربوط می‌شد تکمیل گردید: فنّاوری­های ارتباطی، معلمان و تدریس، امور مالی و مدیریت. مجموعه فعالیت­های این کمیسیون در 1996 در کتاب یادگیری: گنج درون منتشر شد.

درمجموع با توجه به روند تاریخی فوق و بیان مهم­ترین وقایع و رویدادها درخصوص آموزش­و­پرورش باید گفت جامعه­ی جهانی در دو دهه­ی اخیر جداً به دنبال اصلاحات در این بخش بوده است چراکه آن را مبنای توسعه­ی اقتصادی و اجتماعی جوامع می‌داند.

با توجه به توضیحات فوق این مقاله تلاش دارد به دو سؤال پاسخ دهد:

1)     جهانی­شدن چه تأثیری بر نظام آموزش­وپرورش انگلستان، ژاپن و امریکا داشته است؟

2)     اصلاحات آموزشی و به­کارگیری فنّاوری اطلاعات در نظام آموزش­وپرورش کشورهای فوق به چه صورت بوده است؟

 

روش­شناسی

در این تحقیق از روش مطالعه­ی اسنادی (کتابخانه­ای) استفاده شده است. بر مبنای این روش با مراجعه به منابع داخلی و خارجی اعم از کتب، مقالات علمی مندرج در مجلات و اینترنت موضوع ارزیابی، توصیف، تشریح و تحلیل گردید.

 

تأثیر جهانی­شدن بر نظام آموزش­وپرورش کشورهای غربی

به­دنبال یک­پارچه­سازی سیستم­های آموزشی که طرح اولیه­ی آن در دهه­ی 80 م ارائه شد، امروزه در کشورهای اروپایی از یادگیری الکترونیکی (E-Learning) به­مثابه­ی «ابتکاری نو» به­منظور «سازگارکردن» نظام آموزش­وپرورش اروپا با «دانش»، «اقتصاد» و «فرهنگ رایانه‌ای» نام برده می‌شود. شورای اروپا که در شهر لیسبون پرتغال در روزهای 23 و 24 مارس 2000 تشکیل شد برای سران کشورها و دولت‌های اروپایی اهداف این شورا را درجهت رسیدن به «اقتصاد رقابتی و پویا» و مبتنی بر «دانش رایانه‌ای شهروندان» مشخص کرد. کشورهای اروپایی که دارای یکی از «بالاترین سطوح آموزشی» و ظرفیت لازم برای سرمایه‌گذاری‌های اقتصادی‌اند، هنوز هم، درمقایسه­با سایر کشورهای پیش­رفته­ی جهان ازجمله «امریکا» و «ژاپن» در استفاده از فنّاوری‌های جدید اطلاعات و ارتباطات «ICT» در «حد قابل قبولی» نیستند. یادگیری الکترونیکی به این منظور طراحی شده است که کشورهای اروپایی بتوانند با «برنامه‌ریزی‌های اصولی» و «افزایش تلاش‌های خود» در رفع این «نقصان ملی» بکوشند. یادگیری الکترونیکی در طرح‌های توسعه­ی کشورهای اروپایی مربوط به «نظام‌مندکردن آموزش­وپرورش» آن کشورها است و همچنین در «توصیه‌های شغلی» که برای استخدام نیروی انسانی جدید در آموزش­وپرورش کشورها به مرحله­ی اجرا گذاشته می­شود. بیشتر نیروهایی که در این زمینه «بسیج» می‌شوند همان «نیروهای داخلی کشورهای اروپایی»‌اند که عمدتاً برای برنامه‌های جدید آموزش­وپرورش برای توسعه­ی ICT در میان جوانان و تبادل روش‌های متداول مناسب آموزشی بین کشورهای عضو اتحادیه­ی اروپا تربیت می‌شوند.

افزایش بودجه‌های سازمانی مدارس خصوصاً برای «کمک‌رسانی آموزشی در مناطق محروم» به­منظور توسعه­ی سواد ICT و افزایش مهارت‌های کاربرد رایانه در سطح کشورهای اروپایی نتایج بسیار مثبتی در پی داشته است. با گسترش روابط میان سران کشورهای اروپایی، خصوصاً در میان نهادهای دولتی، زمینه­ی رشد آموزش‌های الکترونیکی فراهم شده است. تسری این‌گونه اقدامات همه‌جانبه مسئله­ی تأمین و تربیت نیروی انسانی «ماهر» را خصوصاً در زمینه­ی فنّاوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) توسعه می‌بخشد (جاریانی 1383: 21).

 

نظام آموزش­وپرورش انگلستان

آموزش­وپرورش در جامعه­ی انگلیس سابقه­ای چندین­صدساله دارد. تا اواخر قرن نوزدهم آموزش­وپرورش در انگلستان اجباری و همگانی نبود و تنها ثروت­مندان و افراد متمکن قادر بودند فرزندان خود را به مدارس بسپارند. نظام آموزش­وپرورش در انگلیس از زمان­های بسیار قدیم طبقاتی و انحصاری بود و وابسته به کلیسا. به­طورکلی تا پیش از انقلاب صنعتی تشکیلات مذهبی در کلیه­ی شئون اجتماعی و سیاسی انگلستان نفوذ داشت. پس از انقلاب صنعتی، بر اثر آگاهی توده­های مردم، آموزش­وپرورش از زیر نفوذ کلیسا خارج شد و دولت و مقامات منطقه­ای عهده­دار آن شدند.

از حدود 160 سال پیش درخصوص اداره­ی مدارس و سازمان­های آموزشی قوانین و مقررات گوناگونی به اجرا درآمد. در 1972 دولت برنامه­ی ده ساله­ی آموزش­وپرورش را در انگلستان اعلام کرد و همین قانون در 1980 از تصویب مجالس گذشت و رسمیت یافت. مفاد این قانون تا 1990 شامل موارد زیر بود:

1)      گسترش تعلیمات فنّی­وحرفه­ای در مدارس متوسطه

2)      استفاده از فنّاوری جدید و رایانه در سطح تعلیمات نظری و عملی مدارس

3)      توسعه­ی سازمان­های تربیت معلم و آموزش­های ضمن­خدمت و برقراری سمینارها و پژوهش­های آموزشی

4)      افزایش تعداد دانشگاه­ها در استان­های کشور (فرجاد 1388: 260).

1.       اصلاحات آموزشی

انگلیس در کنار سایر کشورهای صنعتی تلاش‌های مستمری در 25 سال گذشته در حیطه­ی آموزش­و­پرورش داشته است. این کشور که آزمایش­گاه بین‌المللی اصلاحات آموزش نامیده می‌شود اصلاحات را برپایه­ی این باور نهاده است که موفقیت اقتصادی آینده و ثبات اجتماعی به دست­یابی به بالاترین سطوح برتری آموزش در صحنه­ی بین‌المللی وابسته است نه برخورداری از اجتماع کوچک نخبگان در سطح کشور.

هدف کنونی بریتانیا آن است که پیش­رفت‌هایی در آموزش­وپرورش به­دست آورد و از طریق به­کارگیری ویژگی‌های یک «سیستم کیفی» نظام آموزشی را به­کلی دگرگون سازد. افزایش استانداردهای بنیادین آموزش به­نحوی که دانش‌آموزان با مهارت‌های کاربردی وسیع و مرتبط بتوانند در دنیای صنعت و تجارت قرن بیست­ویکم از آن بهره برند از مسائل مطرح در اصلاحات کیفیت آموزشی در بریتانیا محسوب می‌شود. به­عبارت­دیگر این کشور قصد دارد در صحنه­ی بین‌المللی به برتری آموزشی دست یابد.

از ویژگی‌های اصلی کیفیت در آموزش­وپرورش‌ سنجش مستقل است؛ یعنی والدین باید بتوانند تصویر مطلوبی از فعالیت فرزندانشان در مدرسه داشته باشند و مطمئن شوند که مدرسه از استاندارد بالایی برخوردار است. به­همین­جهت بازرسی از مدارس نیز از اهمیت خاصی برخوردار است. از دید صاحب­نظران کلید اصلاحات در کیفیت آموزش انگیزه، انرژی، تخصص‌گرایی و مدیریت معلمان است و دولت با تخصیص یک میلیارد پوند در امر تربیت معلم، توسعه و پیش­رفت شغلی و حقوق بهتر برای معلمان سعی در تحقق آن دارد. رزا ماریانور، از صاحب­نظران تعلیم­وتربیت، بر این باور است که اصلاحات در تربیت معلم شرط اصلی اصلاحات آموزشی است. وی در مقاله­ای اظهار می‌دارد که معلم در مرکز اصلاحات آموزشی قرار دارد و باید روابط خود را با فراگیران تغییر دهد و نقش خود را از یک تک­رو به یک «همراه» تبدیل کند و به­جای نشر دانش به فراگیران کمک کند تا خود دانشجو باشند و آن را مدیریت و سامان­دهی کند و راهنمای آن­ها باشد. با نادیده‌گرفتن نقش معلمان در همه­ی اصلاحاتی که در سراسر دنیا انجام شده است آن­ها نیز از کمک و هم­یاری در تحقق اصلاحات خودداری کرده و تمایلی به هم­کاری نشان نداده‌اند (افتخارزاده 1380).

1.1.               فنّاوری اطلاعات در مقاطع ابتدایی

در 1996 به­طور میانگین 96 رایانه در هر مدرسه­ی راهنمایی و 13 دستگاه رایانه در هر دبستان انگلستان وجود داشته است. اعتبارات فنّاوری اطلاعات (IT) برای مدارس طی دهه­ی 1994- 1984 از 32 میلیون دلار به 211 میلیون دلار افزایش یافته است. تأمین این منبع 50% از محل اعتبارات مدارس و 50% از محل اعتبارات دولت محلی و مرکزی بوده است. علی‌رغم وجود آمار امیدوارکننده­ی فوق توزیع سخت‌افزار چندان رضایت‌بخش نبوده است، به­طوری­که در برخی مدارس نسبت رایانه به دانش‌آموز 1 به 3 و در برخی مدارس دیگر 1 به 60 بوده است. میانگین نسبت رایانه به دانش‌آموزان در سال 96- 1995 بدین شرح بوده است: یک دستگاه در ازای هر 19 نفر در دبستان‌ها و یک دستگاه در ازای هر 9 نفر در مدارس راهنمایی.

2.1.             فنّاوری اطلاعات در دبیرستان‌ها

منابع تهیه­ی سخت‌افزار و نرم‌افزار در دبیرستان‌ها متفاوت است. بسیاری از دبیرستان‌ها به اینترنت متصل­اند و طیف وسیعی از مواد درسی و آموزشی‌ امروزه به­صورت دیسک‌های فشرده در اختیار مدارس قرار می‌گیرد. این فنّاوری‌ها به مرور زمان زمینه­ی دست­رسی و مشارکت دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد. به نظر می‌رسد روند فردگرایی در نرم‌افزارهای آموزشی جدید برای دانش‌آموزان درحال گسترش باشد ولی بهره‌گیری از این روند جهت مدیریت بر آموزش با استفاده از رایانه ضعیف بوده است. در 1997 برنامه­ی جامعی به­منظور آموزش مربیان دبیرستان‌ها در زمینه­ی فنّاوری آموزشی تهیه و در سطح انگلستان به اجرا در آمد.

3.1. فنّاوری اطلاعات در آموزش­عالی

کلیه­ی دانشگاه‌های بریتانیا از طریق یک شبکه­ی آکادمیک به نام جنت به اینترنت متصل می‌شوند. سیستم جدید این شبکه به نام سوپرجنت با سرعت و پهنای باند بیشتر درحال­حاضر 60 دانشگاه این کشور را به هم متصل کرده است. این سیستم دانشگاه‌ها را قادر می­سازد تا از تصاویر ویدئویی، با کیفیت عالی، به­راحتی و مشترکاً (شبکه­ای) استفاده کنند و بدین­ترتیب زمینه­ی آموزش­ و تحقیق از راه دور تسهیل می‌شود.

در 1993 وزارت آموزش­عالی بریتانیا با برنامه‌ی «طرح فنّاوری یادگیری و تدریس» 76 پروژه­ی تحقیقاتی تعریف کرد. این پروژه‌ها با هزینه‌ای معادل 18 میلیون دلار مواد نرم‌افزاری لازم را جهت پشتیبانی برنامه‌های دانشگاه‌ها مهیا می‌کردند. بهره‌گیری از ابزار نرم‌افزاری فوق به­وسیله­ی دانشگاه‌های ذی­نفع در سرمایه‌گذاری 18 میلیون دلاری به­شدت تبلیغ می‌شد. از طرفی هم استفاده از اینترنت و لوح‌های فشرده به­منظور دست­یابی به اطلاعات همچنان رو به افزایش است.

4.1. فنّاوری اطلاعات در کارآموزی

در 1994 تحقیقی درخصوص فنّاوری اطلاعات در آموزش‌های محل کار و کارورزی‌ها به عمل آمده و مشخص شد که آموزش‌های رایانه­محور در بخش‌های دولتی و خصوصی از 29% در 1991 به 60% در 1994 افزایش یافته است. طی همین مدت استفاده از فنّاوری‌های آموزشی نیز مشهود بوده است. محض نمونه 12% از تجهیزات ویدئویی، 6% از لوح‌های نوری و 6% از لوح‌های فشرده استفاده شده است. در همین خصوص از طرف دولت انگلیس اعلام شده است که قرار است تا سال 2006 مبلغ 900 میلیون یورو برای ارتقای فنّاوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) هزینه شود. در این میان مبلغ 25 میلیون یورو صرف تبدیل تخته­های سفید (وایت­برد) به صفحات نمایشی خواهد شد که می­توانند رایانه، تصویر، صدا، فیلم و لینک­های اینترنتی را به هم ربط دهند. با استفاده از این روش جدید کلاس درس کانون فنّاوری قرار می­گیرد.

5.1. فنّاوری اطلاعات و برنامه‌ریزی درسی

در استفاده از برنامه­ی فنّاوری اطلاعات آموزش‌گیرندگان تشویق می‌شوند از رایانه همچون ابزار روزمره در کلیه­ی زمینه‌های کاری استفاده کنند. به­ویژه نیاز است از فنّاوری‌های چندرسانه‌ای بهره گرفته و به تبادل ایده‌ها، تعریف پروژه‌ها و سفارش اطلاعات لازم حوزه­ی کاری خود بپردازند. بدین­منظور نیاز است آموزش‌گیرنده مناسب‌ترین رسانه­ی ممکن را جهت انتقال پیام خود انتخاب کند.

فنّاوری اطلاعات نه­تنها مبحث مستقلی است بلکه مستقیماً بر دیگر برنامه‌های آموزشی نیز اثر می‌گذارد، به­ویژه با توجه به سیاست ملی آموزش که مدارس را موظف به استفاده­ی اجباری از فنّاوری اطلاعات بین دانش‌آموزان 5 الی 16 ساله کرده است. محض نمونه در دروس علوم تجربی رایانه به کمک سنسورها جهت گرداوری اطلاعات و تحلیل آن­ها به­کارگرفته می‌شود. ریاضیات از رایانه جهت مدل‌سازی، محاسبات هندسی و جبر و در طراحی تا مراحل قبل از تولید طراح را همراهی می‌کند؛ در رشته‌های زبان بعد ارتباطات الکترونیک امکان دست­رسی به فرستنده‌های خارجی و ادبیات دیگر زبان‌ها را فراهم می‌سازد و در رشته‌هایی چون موسیقی رایانه به دانش‌آموزان امکان می‌دهد تا مراحل آهنگ‌سازی و اجرای آهنگ را بدون نیاز به آموختن روش استفاده از ابزار موسیقی سنتی بیاموزند. حتی برای دانش‌آموزان استثنایی، فنّاوری اطلاعات، امکان دست­رسی به مطالب علمی را مهیا و آن­ها را قادر می‌سازد تا به‌رغم ناتوانایی‌های موجود بتوانند به بیان ایده‌های خود در قالب کلمات، طرح‌ها و فعالیت‌ها بپردازند.

 

نظام آموزش­وپرورش ژاپن

نظام آموزش­و­پرورش ژاپن تاریخی طولانی دارد. این نظام در دوران امپراتوری ژاپن (1868ـ 1603) آغاز شد و مدارس با پیروی از الگوی مدارس کنفوسیوسی در توکیو تأسیس شدند. این مدارس دانش چینی را در زمینه‌های ادبی،‌ اخلاق، بوشیز یا روش سامورایی را می‌آموختند. با آغاز دوره­ی میجی یا حکومت روشن­فکری (1912ـ 1868) اندیشه­ی کنارگذاشتن آموزش کنفوسیوسی مطرح شد. نظام آموزش متمرکز که از الگوهای غربی اقتباس شده بود در مدارس حاکمیت یافت.در سال 1871 وزارت آموزش­وپرورش به­منظور بررسی وضعیت مدارس و تهیه­ی استانداردهای آموزشی تشکیل و نخستین اصلاحات عمده در تاریخ آموزش­وپرورش ژاپن آغاز شد. سال بعد بنابر کاکوسی (قانون مقررات آموزشی) آموزش ملی اجباری اعلام شد.

نظام آموزشی ژاپن از مدیریت فرانسوی و برنامه‌ریزی درسی امریکایی و تشکیل مناطق آموزش ملی نسخه‌برداری کرد. به موجب ماده 26 قانون اساسی ژاپن تمام مردم حق دارند از آموزشی یک­سان و مطابق با توانایی‌هاشان برخوردار شوند. تمام مردم موظف­اند همه­ی دختران و پسران تحت تکفل خود را طبق قانون از آموزش عادی بهره‌مند سازند. چنین آموزشی اجباری و رایگان خواهد بود. این نظام از اصولی بنیادی پیروی می‌‌کند و از پشتوانه­ی قانون اساسی برخوردار است. نظام مذکور فرصت‌های ممتازی برای ادامه­تحصیل دانش‌آموزان علاقه‌مند فراهم می‌کند. پس از جنگ جهانی دوم، زمانی که دولت ژاپن در حال بازسازی کشور بود،‌ نیازهای ویژه­ی نیروی کار به­شدت تأسیس دبیرستان‌های جامع را تشویق کرد. معمولاً دبیرستان‌های نظری و هنرستان‌های حرفه‌ای مهم­ترین جای­گاه را داشته­اند. درجه‌بندی مدارس و دانشگاه‌ها تاکنون نیز بر همین منوال است.

قانون آموزش­وپرورشی که پس از جنگ جهانی دوم به اجرا درآمد فرصت‌های برابر آموزشی را متناسب با توانایی‌های هر فرد به رسمیت شناخت و آن را تضمین کرد (ماده­ی3). به­علاوه هرگونه تبعیض میان انسان‌ها را بر اساس نژاد، باورها، جنسیت، طبقه­ی اجتماعی، موقعیت اقتصادی،‌ اصالت خانوادگی و... منع کرد (ماده­ی3)، به پرورش کامل شخصیت انسان‌ها توجه نمود (ماده­ی1) و بر احترام به آزادی علمی ‌و هم­کاری و احترام متقابل میان انسان‌ها تأکید کرد (ماده­ی 2)، موقعیت اجتماعی معلمان را تضمین نمود و شایستگی‌های حرفه‌ای و وظایف آن را یادآوری کرد (ماده­ی 6)، حدود و اختیارات و مسئولیت مدیریت مدارس و نحوه­ی نظارت بر آن­ها را مشخص کرد (ماده­ی 10)، ضرورت پرورش سیاسی دانش‌آموزان در مدارس را تبیین نمود (ماده­ی 8) و دوره­ی آموزش اجباری را از شش سال به نه سال افزایش داد (ماده­ی 4).

قانون آموزش و پرورش بر مردم‌سالاری و عدم تمرکز در اداره­ی مدارس و نفی ملیت‌گرایی افراطی و نظامی‌گری تأکید داشت و کوشش می‌کرد آموزش­وپرورش را به سوی تمایلات بشردوستانه، حقوق انسانی، صلح و آزادی و رفاه اجتماعی سوق دهد و آن را بیش­ازپیش با تحولات فرهنگی و اجتماعی جهان خارج آشنا و هماهنگ سازد.

از نظر ساختاری در این دوره کودکستان‌ها، مؤسسات آموزشی پیش‌دبستانی به­شمار می‌رفتند و کودکان سه تا پنج­ساله را می‌پذیرفتند. به­علاوه مهدکودک‌‌ها برای کودکانی که والدینشان شاغل بودند طراحی و تأمین شدند و در 1988 تقریباً 9/99 درصد کودکان 6 تا 15 ساله در مدارس ثبت نام کردند و 4/97 درصد دانش‌آموزانی که دوره­ی آموزش اجباری (9ساله) را به پایان رسانده بودند در دبیرستان­ها ثبت­نام کردند.

در ژاپن مدارس عالی فنّی­وحرفه‌ای از 1962، یعنی 17 سال پس از جنگ جهانی دوم، بر اساس نیازهای صنعت به نیروهای کاردان فنّی تأسیس شدند و اگرچه به برنامه‌های اصلاحات آموزشی پس از جنگ ارتباطی ندارند ولی از تجربه­ی اجرایی نظام آموزشی پیشنهادی مشاوران امریکایی تأثیر پذیرفته‌اند. علاوه بر مدارسی که نام برده شدند در ژاپن تعداد زیادی مؤسسات آموزشی وجود دارند که در قالب مدارس ویژه­ی حرفه‌آموزی و مدارس متفرقه اداره می­شوند. مدارس ویژه­ی حرفه­آموزی درواقع نوع جدیدی نظام آموزشی است که در 1976 تأسیس شدند و هدفشان کمک به دانش‌آموزان در توسعه­ی توانایی‌هاشان برای کار و زندگی است.

 

 

  1.  اصلاحات آموزشی

مطالعه­ی سیر تحول تاریخی آموزش­وپرورش ژاپن در دوران گوناگون تجربه های روشنی را با ویژگی­های خاص خود فراروی ما قرار می­دهد.

در اولین مرحله دولت تلاش کرد نظام آموزش­وپرورشی را بنیاد گذارد که بتواند زمینه­های لازم برای نوسازی جامعه را فراهم سازد؛ دولت با آگاهی و استقلال کامل به سراغ تجربه­های جهانی رفت و از راه­کارهای متعددی چون اعزام دانشجو به خارج، دعوت از دانشمندان خارجی و ترجمه­ی کتاب­ها و منابع خارجی در جذب دانش و فنّاوری کشورهای پیشرفته بهره گرفت. به­علاوه در انتقال دانش و برنامه­های آموزشی و فنّاوری برای بازسازی نظام علمی خود از تجارب کشورهای جهان بهره برداری کرد و کوشید فقط از یک کشور الگو نگیرد و متناسب با نیازهای اقتصادی و اجتماعی خود به ویژگی­های سازنده­ی نظام­های جهان پیش­رفته توجه کند. این نکته نشان می­دهد که ژاپنی­ها در مواجهه با کشورهای پیش­رفته­ی غرب به­خوبی از نیازهای خود آگاه بودند و با اهداف مشخصی به­دنبال کسب تجربه و دانش غرب رفتند و برای ایجاد جامعه­ای پیش­رو و نیرومند تلاش کردند.

ژاپنی­ها در مواجهه با غرب همواره نگران ازدست­رفتن ارزش­های اخلاقی، هویت ملی و باورهای کهن خود بودند و آن­گاه که دولت­مردان بنا به دلایلی از تأکید بر اخلاق ملی و هویت فرهنگی غفلت می­کردند عموم مردم این وظیفه­ی خطیر را یادآور می­شدند و نسبت به رفتار دولت­مردان واکنش نشان می­دادند و بر هویت ملی و ارزش های اجتماعی و فرهنگی خود پای می­فشردند؛ درعین­اینکه لزوم کسب دانش و فنّاوری غرب را نیز به­خوبی درک کرده بودند و زمینه­های لازم برای آن را فراهم می­آوردند. بنابراین تلاش می­کردند تا از سویی روح ژاپنی، ارزش­ها و هویت ملی خود را حفظ کنند و ازسوی­دیگر مجدّانه به کسب دانش و فنّاوری غرب بپردازند و زمینه­های لازم برای همگونی آن را با شرایط اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی خود فراهم سازند. در نوسازی مؤسسات آموزشی خود تمام توانشان را به­کارگرفتند تا هرچه بیشتر بر قابلیت­های اجتماعی جذب دانش خارجی و ژاپنی­سازی آنچه وام گرفته­اند بیفزایند و به­درستی از مرحله­ی تقلید عبور کنند و به ابتکار و خلاقیت لازم برسند.

اگرچه دومین مرحله­ی اصلاحات آموزشی در ژاپن به رهبری امریکا و منفعلانه صورت گرفت و تا حدود زیادی تحمیلی بود و با اولین مرحله­ی اصلاحات ـ که مستقلانه و آگاهانه صورت گرفته بود ـ تفاوت­های محسوسی داشت ولی ژاپنی­ها به­سرعت و به­دنبال کسب استقلال و حاکمیت خود، پس از جنگ جهانی دوم، زمینه­های لازم اصرار بر هویت ملی و ارزش­های اخلاقی و فرهنگی را فراهم ساختند و بر پیوند روح ژاپنی با دانش غربی تأکید کردند. آنان سریعاً توانستند میان حساسیت سنتی نسبت به هویت ملی و فرهنگ بومی خود با مبانی دموکراسی، آزادی­های فردی و دانش غرب موازنه­ی هوشمندانه­ای برقرار کنند.

دو مرحله اصلاحات توانسته است مؤسسات آموزشی را از توسعه­ی کمّی و کیفی کم­نظیری برخوردار سازد و اشتیاق عمومی را برای توجه به آموزش­وپرورش، آموزش­عالی و آموزش مداوم در عالی­ترین سطح ممکن افزایش دهد. به­علاوه اصلاحات آموزشی دوران قبل به­خوبی در ارتباط با برنامه­های توسعه­ی اقتصادی و اجتماعی بوده و به آن­ها کمک بزرگی کرده است.

سومین مرحله­ی اصلاحات آموزشی درحالی شروع شده است که ژاپن برای هماهنگی با تحولات شتابان اقتصادی و صنعتی و آثار انکارناپذیر آن بر فرهنگ و جامعه­ی خود الگویی برای پیروی یا کسب تجربه ندارد. ژاپن درحال گذر از کشوری توسعه­یافته به کشوری پیش­گام توسعه است و در پایان قرن بیستم به نقطه­ای رسیده است که دیگر الگویی برای هدایت آن در جهان موجود نیست. این کشور برای هماهنگی با نیازهای متحول این دوران باید برای یافتن الگویی متناسب با تحولات اقتصادی، صنعتی و اجتماعی خود تلاش کند. بنابراین ژاپن در سومین مرحله­ی اصلاحات آموزشی خود به دنبال بهبود ساختارها، اهداف، سیاست­ها و اصول آموزش­و­پرورش و آموزش­عالی است تا بتواند در همه­ی زمینه­ها الگوی مناسب خود برای زندگی و بالندگی را در آغاز قرن بیست­ویکم پیدا کند.

سیاست اصولی توجه به ارزش­های فرهنگی و ملی و شرایط اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی ژاپن هم­راه با کوشش پی­گیر در جذب، همگونی و توسعه­ی دانش و فنّاوری جدید ـ براساس حرکت از تقلید به ابتکار ـ همیشه مورد توجه بوده است و عنصر اساسی اصلاحات آموزش­وپرورش در قبل و بعد جنگ­های جهانی اول و دوم به­شمار می­رود. این روش اصلاح آموزشی بیش از هرچیز توجه و مشارکت عمومی و سرمایه­های اجتماعی لازم برای نیازسنجی، ارزش­یابی و بازنگری اثربخش برنامه­های آموزشی، برنامه­ی درسی ملی و محتوای آموزشی را به همراه دارد.

ژاپن درارتباط­با همین اصلاحات و توسعه­ی فرهنگی طرح رنگین‌کمان در قرن بیست­ویکم را از سال 2001 براساس توصیه‌های مندرج در گزارش نهایی کمیسیون ملی اصلاحات آموزشی آغاز کرده است. در این طرح تصویر کلی تلاش‌های آینده که برای اصلاحات لازم است هم­راه با سیاست‌ها،‌ خط‌مشی‌ها، اقدامات و برنامه­ی کار ارائه شده است. در این طرح هفت راه‌کار در اولویت قرار دارند ازجمله:

  1.  افزایش توان و قابلیت پایه­ی دانش‌آموزان از طریق تشکیل کلاس‌های 20 نفره برای دروس اصلی همچون سیاستی کلی
  2.  تربیت جوانان درمقام شهروندانی آگاه و دل­گرم ازطریق شرکت در برنامه‌های خدمات اجتماعی و توسعه­ی آموزش خلاق و جان­بخشی به فرهنگ تعلیم و تربیت در خانه و جامعه
  3.  بهینه‌سازی محیط یادگیری به­نحوی که شادی­آفرین و عاری از هرگونه نگرانی و اضطراب باشد
  4.  ایجاد مدارسی که والدین دانش‌آموزان و جامعه بتوانند به آن­ها اعتماد کنند
  5.  آموزش معلمان درمقام «متخصصان» واقعی تعلیم­وتربیت
  6.  تأسیس دانشگاه‌ها براساس استانداردهای بین‌المللی
  7.  تعیین فلسفه­ی آموزشی مناسب برای قرن جدید و بهبود وضع آموزش برای همه (افتخارزاده، 1380).

 

1.1 تلویزیون آموزشی

تلویزیون آموزشی از 1953 در ژاپن آغازبه­کارکرد. در ابتدا میزان استفاده از این برنامه­ها محدود بود ولی از 1961 حدود 60 درصد مدارس ابتدایی از برنامه­های تلویزیونی استفاده می­کنند و 122 برنامه­ی آموزشی تلویزیونی در 15/32 ساعت در هفته پخش می­شود. 97 درصد مدارس ابتدایی از برنامه­های آموزشی تلویزیون بهره می­گیرند و در 5/94 درصد مدارس ابتدایی دست­کم یک تلویزیون در هر کلاس هست. در 2001 تقریباً 90 درصد دانش­آموزان از 90 درصد برنامه­های آموزشی این تلویزیون استفاده می­کردند. گسترش بهره­گیری از رادیو و تلویزیون در مدارس هدف­های زیر را دنبال می­کند:

ـ توجه دادن دانش­آموزان به آموختن و تقویت تخیل آن­ها

ـ کمک به توسعه­ی ظرفیت تجربی دانش­آموزان

ـ رساندن اطلاعات جدید و آگاهی­های صحیح به دانش­آموزان در زمینه­های گوناگون

ـ پرورش توان تفکر و استدلال منطقی دانش­آموزان

ـ بهبود کیفی و ایجاد تنوع در برنامه­های آموزش­وپرورش

ـ ایجاد شرایط لازم برای یادگیری مناسب زبان مادری و زبان­های بیگانه

ـ ارائه­ی برنامه­های فرهنگی و هنری

ـ ارائه­ی الگوی مناسب تدریس به معلمان برای تدریس دروس متنوع

ـ ایجاد و پرورش روحیه­ی نقادی در دانش­آموزان

علاوه­بر مدارس برنامه­های آموزشی برای سایر گروه­های اجتماعی نیز در تلویزیون آموزشی تهیه و پخش می­گردد که در افزایش دانش عمومی و گسترش فرهنگ ملی نقش زیادی دارد. این برنامه برای عموم شامل علوم اجتماعی، اقتصاد، حقوق، تاریخ، هنر، زبان­های بیگانه، علوم، خانه­داری، ماهی­گیری، ورزش، بهداشت، نگه­داری کودکان، پرستاری و مراقبت­های ویژه­ی افراد معلول است که به­وسیله­ی استادان برجسته ارائه می­شود یا به­صورت مستند ساخته می­شوند.

2.1 فضای مدارس

مدارس همچون یکی از مهم­ترین محیط­های زندگی دانش­آموزان از امکانات آموزشی و پرورشی، تفریحی و وسایل کمک­آموزشی بسیاری برخوردارند و شادابی و نشاط دانش­آموزان عنصر اساسی اجرای تمامی برنامه­های آموزشی است. ژاپنی­ها به­رغم داشتن خانه­های کوچک و مشکل زمین مدارس بسیار بزرگی دارند. تقریباً تمامی کلاس­های مدارس تلویزیون و ویدئو دارند. در بیشتر مدارس سالن ویژه­ی موسیقی، آزمایش­گاه علوم، کتابخانه، سالن­های ورزشی، استخر شنا، استودیوی ضبط و پخش صدا و تصویر، زمین­های بازی وسیع، سالن ویژه­ی درس خانه­داری و آشپزی، سالن رایانه و سالن آشنایی با جهان هست که در آن کتاب­ها، نوارهای ویدئویی و نشریاتی درباره­ی کشورهای جهان وجود دارد. همچنین در بیشتر مدارس فضاهای مناسبی برای فعالیت­های آزاد دانش­آموزان مانند نگه­داری حیوانات اهلی، کاشت سبزی، گل، خیار و گوجه فرنگی و... وجود دارد. هر مدرسه سالنی برای مشاوره­ی دانش­آموزان با معلمان به­صورت فردی و گروهی دارد. این امکانات فضای آموزشی مدرسه را از تنوع و جذابیت ویژه­ای برخوردار می­سازد.

3.1 کتابخانه، رایانه و اینترنت

در 1992 سرانه­ی کتاب برای هر دانش­آموز ابتدایی در کتابخانه­ی مدرسه 2/16 جلد، برای هر دانش­آموز دوره­ی اول دبیرستان 6/13 و برای هر دانش­آموز دوره­ی دوم 1/19 جلد بوده است. در 1993، 7/ 57 درصد از مدارس ابتدایی، 7/94 درصد از مدارس دوره­ی اول دبیرستان، 7/99 درصد از مدارس دوره­ی دوم و 8/86 درصد از مدارس کودکان استثنایی سالن ویژه­ی رایانه داشته­اند. این ارقام به­ویژه در سال­های اخیر از نظر کیفی رشد بسیار زیادی داشته است (سرکارآرانی 1383).

 

نظام آموزش­وپرورش امریکا

نظام آموزش­وپرورش در امریکا نظامی کاملاً غیرمتمرکز است. مقامات محلی در اداره­ی مدارس و سازمان­های آموزشی نقشی تعیین­کننده دارند. هر ایالتی اختیارات خاص خود دارد و موظف است که برحسب نیازهای خویش بر سازمان­ها و برنامه­های آموزشی نظارت کند. هدف اساسی تأمین حقوق و خواسته­های مردم است. بنابراین آموزش­وپرورش در ایالت­های امریکا صورت یک­نواختی ندارد. باوجوداین مقاطع رسمی آموزش­وپرورش در همه­ی ایالت­ها تقریباً یکی است و قوانین اساسی آموزش­وپرورش مصوب حکومت فدرال در همه­ی ایالت­ها به اجرا در می­آید.

آموزش­وپرورش در ایالات متحده رایگان و اجباری است. کلیه­ی کودکان در 7 سالگی به تحصیل مشغول می­شوند و تا 16 سالگی، پایان دبیرستان، به آموزش اشتغال دارند. هر فردی که برگ اقامت یا تابعیت دولت امریکا را دارد از امکانات و فرصت­هایی که برای دست­رسی به آموزش همگانی فراهم شده می­تواند استفاده کند (حتی اقلیت­های گوناگون و کودکان استثنایی). مدارس خصوصی در تمام مقاطع تحصیلی زیر نظر مقامات محلی آموزش­وپرورش دایر و طبق قوانین ایالتی انجام وظیفه می­کنند و برخی از آن­ها در موارد خاص از کمک­های آموزشی برخوردار می­شوند. برنامه­های آموزشی امریکا براساس ارزش­های اجتماعی و اولویت­های دموکراسی و ملی و فرهنگی تدوین شده است و استفاده از فرصت­های مساوی برای کلیه­ی امریکایی­ها در شرایط یک­سان از هدف­های اساسی آموزش­وپرورش در این کشور است.

هدف اصلی آموزش­وپرورش امریکا تجربه­اندوزی به­منظور تغییر در رفتار شاگردان است. با توجه به این تعریف کار آموزش­وپرورش در مدارس امریکا به یاددادن، خواندن، نوشتن، حساب و فراگیری اطلاعات عمومی و علمی و اجتماعی محدود نمی­شود. در برنامه­ریزی­های آموزشی هدف آن است که مدارس نه چونان کل محیط آموزشی بلکه جزئی از محیط اجتماعی به­شمار آید. از اهداف مهم آموزش­وپرورش امریکا موضوع خودشناسی در میان کودکان و نوجوانان آن کشور و احساس مسئولیت نسبت به جامعه­ی امریکا است. در اجرای برنامه­های آموزشی انتظار مردم امریکا از حکومت خود آن است که:

ـ برنامه­های آموزشی متناسب با جامعه­ی پرتحرک و پرتغییر امریکا باشد

ـ آموزش تا پایان دبیرستان رایگان و همگانی باشد

ـ ایجاد تساوی فرصت آموزشی برای کلیه­ی شهروندان امریکایی

ـ کشف استعدادهای افراد و سوق آن­ها به مشاغل و حرفه­ها یا برای ادامه­تحصیل به مراکز علمی و دانشگاه­ها

ـ پرورش و تعلیم افراد سالم، دانا، کارامد و علاقه­مند به هم­زیستی و کمک به دیگران و

ـ پرورش افرادی باتقوا و متعهد (فرجاد 1388: 181).

  1.  اصلاحات آموزشی

در امریکا نیز اصلاحات برنامه‌ریزی درسی و سنجش در بسیاری از مدارس رواج یافته است. با حمایت فرمان­داران ایالت­ها و قانون­گذاران، دفاتر و ادارات آموزش­وپرورش استانداردهای جدید تحصیلی را تعیین، برنامه­های درسی را اصلاح و نظام آموزشی «از مدرسه به محل کار» را توسعه می‌دهند و سنجش عمل­کرد دانش‌آموزان با تکیه بر قدرت تفکر و استدلال، فرایندهای تحلیل مسائل و مهارت­های حل مسئله انجام می‌شود تا ازبرکردن دروس.

اصلاحات نظام­مند با ارسال پیام­های قاطع و شفاف به مدرسان، والدین و دانش‌آموزان درباره­ی دروس مهم بهبود می‌یابد. این روش تغییر بسیاری از راه­کارهای آموزشی، خط‌مشی‌ها و روی­کردها را نیز دربرمی‌گیرد. برخی ایالت‌ها نظیر کلرادو، کانکتیکت، کنتاکی، مری‌لند و تگزاس با تداوم جدی اصلاحات به موفقیت‌های چشم­گیر دانش‌آموزان در امتحانات کتاب­خوانی پایه­ی چهارم دست یافته‌اند. آنچه در اصلاحات نظام­مند مطرح است عبارت­اند از:

  1.  استانداردهای محتوا؛ استانداردهایی که شاخص‌های درسی را نشان می‌دهند.
  2.  استانداردهای عمل­کرد؛ تمامی شاخص‌ها را شفاف می‌کند.
  3.  سنجش دانش‌آموزان؛ با استفاده از آزمون­هایی که عمل­کرد دانش‌آموزان را نسبت به استانداردهای محتوا اندازه‌گیری می‌کند.
  4.  آماده‌سازی معلمان؛ نیازها و شرایط دریافت مدرک که به معلمان اجازه­ی تدریس می‌دهد.
  5.  پیش­رفت شغلی معلمان؛ فعالیت‌هایی که فرصت‌های یادگیری مستمر را فراهم می‌سازد.
  6.  ساختار نظارت و سرپرستی؛ نحوه­ی تصمیم‌گیری را مشخص می‌کند.
  7.  حمایت مردمی؛ ابزارهایی که به درک عموم از اصلاحات آموزشی کمک می‌کند.

به­طورکلی آنچه مورد توجه صاحب­نظران امریکایی است، آن است که نظام آموزش­وپرورشی که متکی و براساس استانداردها باشد کلید پیش­رفت آموزش­وپرورش است. یعنی استانداردهای محتوا و عمل­کرد در هر مدرسه هم­راه با سنجش بر اساس استانداردها پایه و اساس آموزشی را تشکیل می‌دهند که می‌تواند انتظارات جامعه را برآورده­سازد. ازسوی­دیگر مسئولیت‌پذیری و پاسخ­گوبودن کار در آموزش نیز، در­صورتی­که موجب ایجاد انگیزه و توان آموزشی بهتر در معلمان شود، در کنار استانداردها و سنجش موجب افزایش موفقیت خواهد شد.

برخی ایالت­ها بر استانداردهای محتوا و برخی دیگر بر استانداردهای عمل­کرد و سایرین بر سنجش عمل­کرد تکیه می‌کنند. در نشست مقامات آموزش­و­پرورش ملی ایالات متحده که در 1996 برگزار شد، فرمان­داران و سایر شرکت‌کنندگان حمایت خود را از اصلاحات آموزشی پای­دار در ایالت­ها اعلام داشتند. در بیانیه­ی تعیین خط‌مشی و سیاست‌های این نشست آمده است که ما ناگزیر از بهبود وضعیت مدارس و ضرورت و افزایش عمل­کرد تحصیلی دانش‌آموزان هستیم. مدارس را باید به عمل­کرد تحصیلی برتر فراخواند،... علاوه­بر یادگیری مهارت­های اصولی و پایه همه­ی افراد باید بتوانند مسائل را تحلیل کنند،‌ راه‌حل‌هایی پیشنهاد کنند، ارتباط برقرار کنند، با سایرین هم­کاری و مشارکت داشته باشند و مدیریت منابعی نظیر زمان را بر عهده گیرند. اقتصاد امروز همه­ی فارغ‌التحصیلان دبیرستان‌ها را ملزم می‌کند که به سطوح برتر مهارت و دانش دست یابند؛ خواه این افراد مایل به ادامه­تحصیل باشند یا مستقیماً به نیروهای کار بپیوندند.

درنتیجه­ی تداوم اصلاحات آموزشی در مقاطع ابتدایی و متوسطه، صاحب­نظران بر این باورند که ارتباط میان این مقاطع و آموزش­عالی، مؤسسه‌های آموزش­عالی را ملزم به هم­راهی با اصلاحات و اعمال برخی تغییرات می‌سازد. در نشست فرمان­داران ایالت‌های امریکا برخی رهبران آموزش­عالی خاطرنشان ساختند که واقعاً به هم­راهی با اصلاحات مدارس علاقه­مندند اما اعلام کردند که چندین سال طول خواهد کشید که شرایط پذیرش دانشجو در دانشگاه­ها اصلاح شود و درها بر روی افرادی باز شود که تجربیاتی غیر از تجربیات مدرسه دارند.

 

1.1 استفاده از فنّاوری در آموزش

با توجه به فرصت‌های آموزشی که در نیمه­ی نخست دهه­ی 1990 به­وسیله­ی نوآوری‌های فنّاوری فراهم شده، ریچارد ویلی وزیر وقت آموزش امریکا، نخستین برنامه­ی فنّاوری آموزشی کشور را در 1996 با این عنوان ارائه کرد: دانش‌آموزان امریکایی را برای قرن بیست­ویکم آماده سازیم؛ چالش سواد فنّاوری.

این برنامه با تأکید بر استفاده­ی مؤثر از فنّاوری در آموزش ابتدایی و متوسطه چشم‌انداز آینده را برای نسل آینده­ی کودکان واجب‌التعلیم ترسیم می‌کرد تا با آموزش بهتر و آمادگی بیشتر پاسخ­گوی تقاضای روزافزون اقتصاد نوین امریکا باشند. ازاین­رو، با گسترش بازار سرمایه‌گذاری بخش خصوصی در فنّاوری برای آموزش در مقیاس فدرال و ایالتی و محلی، ‌جامعه درجهت تحقق هدف­های ملی فنّاوری آموزشی برنامه­ی 1996، به پیش­رفت‌های شایانی دست یافت. افزایش سرمایه‌گذاری در زمینه­ی رایانه‌ها و دست­رسی به اینترنت، توسعه­ی حرفه‌ای و کمک­های فنّی و محتوایی این امکان را فراهم ساخت تا بسیاری از معلمان و دانش‌آموزان مدارس ابتدایی و متوسطه در فرایند یاددهی ـ یادگیری، از کاربرد قدرت­مندی بهره‌مند گردند.

تا 1996 مردم و مسئولان امریکا دیدگاه خصمانه‌ای درخصوص ورود رایانه در مدارس و استفاده­ی گسترده­ی دانش‌آموزان از این وسیله­ی ارتباطی و اطلاعاتی داشتند. اما به‌تدریج با افزایش برنامه‌های فرهنگی این مشکل حل و حتی برنامه‌هایی نیز برای تشویق دانش‌آموزان به استفاده از اینترنت اجرا شد. مخابرات امریکا پس از 1997 برنامه­ی E-Rate را طراحی کرد که به موجب آن مدارس می‌توانستند کارت اتصال به اینترنت را با تخفیف ویژه خریداری کنند. این مدارس بسته به شمار دانش‌آموزان فقیری که توان دست­رسی به اینترنت را در منزل نداشتند، از تخفیف 20 تا 90 درصدی برخوردار شدند و بعدازآن بود که اکثر مدارس و کتابخانه‌های عمومی امریکا به این وسیله­ی ارتباطی نوین مجهز شدند.

آخرین مطالعات پژوهشی و ارزیابی­ها نشان می‌دهد مدارسی که از فنّاوری برای تدریس و یادگیری بهره می‌جویند از عمل­کرد مثبت‌تر معلمان و دانش‌آموزان برخوردارند، به­طوری­که بسیاری از مدارس و کلاس‌های درس اخیراً برای تدریس و یادگیری از فنّاوری برخوردار شده‌اند. براساس آمار مرکز تحقیقات پیو (Pew) درحال­حاضر 98 درصد از کلّ مدارس دولتی امریکا امکان دست­رسی به اینترنت را برای دانش‌آموزانشان فراهم کرده‌اند. 77 درصد از کلاس‌های آموزشی برای تفهیم بهتر درس از اینترنت استفاده می‌کنند مگر در نقاط بسیار فقیر امریکا که این نسبت به 60 درصد تنزل داشته است.

استفاده از فنّاوری‌های نو در مدارس و کلاس‌ها شواهد بسیار امیدبخشی عرضه می‌کند. معلمان با دست­رسی و کمک کافی بهتر قادر خواهند بود که دانش‌آموزان را در درک و فهم مفاهیم دشوار و درگیری در یادگیری یاری کنند. این امر از طریق فراهم­سازی دست­رسی به اطلاعات و منابع لازم برای دانش‌آموزان به­طور انفرادی امکان‌پذیر است. فنّاوری به ارتقای یادگیری و بهبود عمل­کرد کلیه­ی دانش‌آموزان می‌افزاید، اگر بتوان از فرصت‌هایی که به­وسیله­ی آن ارائه می‌شود به­درستی استفاده کرد.

2.1 آموزش فنّاوری در کتاب­های درسی

فنّاوری وسیله­ی توسعه و افزایش توانایی­ها و قابلیت­های زیستی بشر است. در جامعه­ی روبه­تکامل امروز هر فرد برای ادامه­حیات به سواد علمی و فنّاورانه نیاز دارد و همه باید از استفاده، عدم استفاده و نتایج این پدیده در زندگی آگاه باشند. این آمادگی باید از همان سنین اولیه یعنی از دوره­ی ابتدایی و به­تدریج ایجاد شود، به­طوری­که دانش­آموزان در مقاطع بالاتر تحصیلی نظیر دبیرستان و دانش­گاه به­راحتی بتوانند از فنّاوری­های گوناگون در امر یادگیری و تحقیق استفاده کنند. ازاین­رو، مواد درسی مقطع ابتدایی نه­تنها باید شامل مفاهیم مربوط به موقعیت­های واقعی زندگی باشد و بر مهارت­های ذهنی که در حل مسائل بهداشتی و تغذیه­ای و حفظ محیط­زیست به دانش­آموزان کمک می­کند تمرکز یابد، بلکه باید عملاً مهارت­های فنی برای کار مولد را نیز دربر داشته باشد.  

آنچه در همه­ی کتاب­های علوم امریکا چشم­گیر است داشتن ثبات رویه در تدوین کتاب­ها است، بدین­ترتیب که کتاب­های درسی از نظر ظاهر، تعداد صفحات و نحوه­ی ارائه­ی مطالب از وحدت شکل برخوردارند و نظم در ارائه­ی مطالب، صفحه­بندی و تنظیم مطالب در کلیه­ی کتاب­های درسی رعایت شده است. در این کتاب­ها سعی شده تا نه­تنها ارتباط طولی و عرضی (افقی و عمودی) دروس علوم با یک­دیگر بلکه ارتباط با سایر دروس نیز حفظ شود. هر کتاب درسی هم به راهنمای معلم نیاز دارد. در وسط هر صفحه از کتاب راهنمای معلم صفحات کتاب درسی دانش­آموز قرار دارد. توضیح نحوه­ی تدریس هر مطلب مفصلاً در کتاب راهنمای معلم آمده است. در راهنمای معلم بخش­هایی نظیر نحوه­ی درهم­تنیدن دروس گوناگون و ارتباط مطالب هر صفحه از کتاب درسی با سایر دروس آمده است. ضمناً در هر صفحه از کتاب راهنمای معلم توضیحاتی درباره­ی درنظرگرفتن تفاوت­های فردی در تدریس محتوای کتاب­ها گنجانده شده است.

از ابتکارات جدید در برنامه­های درسی امریکا استفاده از فنّاوری­های جدید، به­ویژه فنّاوری­های اطلاعات و ارتباطات، در محتوای کتاب­های درسی است. بدین­منظور، علاوه­بر گنجاندن مفاهیم فنّی در کتاب­های درسی، کمیته­های تخصصی مربوط به فنّاوری و متخصصان مراکز فراگیری به معلمان کمک می­کنند تا از فنّاوری­های جدید در آموزش استفاده کنند. ایجاد تغییرات لازم در محتوای برنامه­ی درسی متناسب با فنّاوری­های جدید، آموزش فنون آموزشی و روش­های مناسب برای ارزش­یابی از دیگر فعالیت­های کمیته­های فنّاوری است.

 

 

3.1 مزیت­های استفاده از فنّاوری برای دانش­آموزان

ادغام فنّاوری­های جدید در تجارب یادگیری روزانه­ی دانش­آموزان کوشش باارزشی برای دست­یابی به این اهداف است:

  • تشویق دانش­آموزان به استفاده از فنّاوری­ها
  • آشناکردن دانش­آموزان با نقاط قوت و محدودیت­های فنّاوری­ها
  • افزایش توان دانش­آموزان در استفاده و کاربرد فنّاوری­های جدید
  • کمک به دانش­آموزان برای برقراری ارتباط بین مطالب تدریس­شده در مدرسه و دنیای واقعی
  • توان خواندن بروشورهای مربوط به فنّاوری­ها برای استفاده از آن و دادن تغییرات در هنگام لزوم
  • آشناسازی دانش­آموزان با فنّاوری­های جدید ارتباطی نظیر رایانه­ها در برنامه­ی درسی

برای آشنایی با نحوه­ی عمل­کرد و چگونگی انجام­دادن فعالیت­های مذکور در کتاب­های درسی به ذکر موارد یادشده در چند مورد (استفاده از ویدئو و رایانه) می­پردازیم.

 

4.1 استفاده از فنّاوری­های الکترونیکی در برنامه­ی درسی علوم

ویدئو: ازآنجاکه امروزه تهیه­ی عکس و فیلم جزء فنّاوری­های عادی و معمول در محل کار و زندگی محسوب می­شود، کار با دوربین­های عکاسی و فیلم­برداری از مهارت­های الزامی دانش­آموزان مقطع ابتدایی است. کار با این ابزارها در برنامه­های درسی به­نحو چشم­گیری مشهود است. تهیه­ی فیلم به­وسیله­ی دانش­آموزان برای انجام­دادن پروژه­های درسی در فعالیت­های کلاسی پیش­بینی شده است. در کتاب­های درسی نیز تهیه­ی ویدئو از موضوعات درسی در نظر گرفته شده و تأکیدات لازم دراین­باره در کتاب راهنمای معلم آمده است. به­علاوه، ویدئوهای تهیه­شده راجع به هر موضوع درسی به­مثابه­ی برنامه­های کمک­آموزشی در کتاب راهنمای معلم معرفی شده­اند. مثلاً، کتاب کلاس سوم ابتدایی راجع به درس «نیاز جانوران» به معرفی فیلمی که براساس کتاب داستانی نوشته شده پرداخته است. این کتاب داستان کودکی است که در جنگل­های آلاسکا گم شده و در این داستان یاد می­گیرد برای اینکه زنده بماند چه کارهایی باید بکند. در ادامه­ی توضیح قصه هم فیلم معرفی شده است؛ بدین­ترتیب­که «این فیلم در 1990 ساخته شده و در 1991 به­وسیله­ی خانه­ی فیلم به­صورت ویدئو در دست­رس همگان قرار داده شده است».

در بخش اول کتاب کلاس سوم درخصوص ادغام فنّاوری در موضوع درس جانوران آمده است: «از دانش­آموزان بخواهید برنامه­ی ویدئویی «حیوانات! حیوانات!» را ببینند و به سؤال­های زیر پاسخ دهند: «حیوانات چه کار می­کنند؟ چگونه زندگی می­کنند؟» بحث دراین­باره­ که این فیلم­ها در چه محل­هایی تهیه شده­اند باید به­وسیله­ی معلم هدایت شود. در ویدئو، برای فعال­شدن مخاطبان، بخش­های تعاملی پیش­بینی شده است. در این بخش­ها از دانش­آموزان می­خواهند با مشاهده و جمع­آوری اطلاعات فعالیتی انجام دهند. برنامه­های تهیه­شده­ی ویدئویی با راه­نما هم­راه است. در این راه­نما اطلاعات پیش­زمینه­ای، سؤال­هایی برای بحث و دیگر فعالیت­های کلاسی در نظر گرفته شده است.

در کتاب­های درسی مقطع ابتدایی امریکا قسمتی با عنوان «ادغام فنّاوری در برنامه­ی درسی»در همه­ی موضوعات آورده شده است. بدین­ترتیب­که علاوه­بر برنامه­های ویدئویی مربوط به موضوعات که هم­راه کتاب درسی است، ویدئوهای موجود در بازار یا مراکز آموزشی به­منزله­ی وسایل کمک­آموزشی در هر موضوع به دانش­آموزان معرفی شده است. مزایای دیگر استفاده از ویدئو در آموزش عبارت­اند از:

ـ معرفی فعالیت­ها ونمایشش عملی آن­ها

ـ درهم­تنیدن فعالیت­های گوناگون علوم با یک­دیگر

ـ تشویق یادگیری جمعی

ـ برقراری ارتباط بین­فرهنگی و رشته­های گوناگون علوم با هم

ـ دادن اطلاعات زمینه­ای و بالابردن سطح دانش و بینش دانش­آموزان

ـ آشنایی دانش­آموزان با اصطلاحات و فرهنگ لغات علوم

استفاده از سایر رسانه­ها برای جمع­آوری اطلاعات از دیگر موارد جالب­توجه در آشنایی دانش­آموزان با فنّاوری­ها در کتاب­های درسی است.

در امریکا به­نظر می­رسد بچه ها در استفاده از وسایل الکترونیکی نظیر ویدئو و دوربین­های فیلم­برداری و عکاسی بسیار راحت­اند. علاوه بر موارد یادشده، در کتاب­های درسی، سعی شده دانش­آموز با فنّاوری­های گوناگون الکترونیکی آشنا شود. محض نمونه، یکی از فنّاوری­های معرفی­شده در کتاب­های درسی ویدئودیسک­ها است. در کتاب کلاس چهارم چنین آمده است: ویدئودیسک­ها فنّاوری­های دیجیتال را به­کار می­گیرند و با دستگاه­های لیزری اجرا می­شوند؛ بدین­ترتیب­که لیزر اطلاعات ویدئویی را می­خواند و به سیگنال­های صدا و تصویر تبدیلشان می­کند. این سیگنال­ها سپس به­وسیله­ی مونیتورها دیده و شنیده می­شوند». کاربردهایی از ویدئودیسک­ها که برای مدارس مناسب­ترند شامل شبیه­سازی­ها، معلم­های خصوصی و تصاویر و صداهای آرشیوی می­شوند. هم­راه کتاب راه­نمای معلم معمولاً بسته­ای حمایتی برای معلم قرار دارد که در آن فهرست منابع مربوط به آن فنّاوری گنجانده شده است. این منبع اطلاعات باارزشی درباره­ی نرم­افزارهای موجود یا در دست­رس، ویدئوکاست­ها، ویدئودیسکت­ها و آدرس­های اینترنتی برای دست­رسی به منابع اطلاعاتی قابل­استفاده فراهم می­کند.

در راه­نمای معلم از فنّاوری­های جدید نیز بحث شده است. از مهم­ترین فنّاوری­های جدید معرفی­شده رایانه و ماشین­حساب است. از مهارت­های مهم پیش­بینی­شده در دروس داشتن سواد رایانه­ای است. کار با ماشین­حساب هم در دروس علوم پیش­بینی شده است. محض نمونه، کتاب کلاس سوم از دانش­آموز می­خواهد مقدار مواد غذایی یک­هفته­ی یکی از حیوانات را اندازه بگیرد و سپس مقدار مواد مصرفی را برای یک­ماه و آن­گاه برای یک­سال محاسبه کند. برای انجام­دادن این فعالیت از دانش­آموز خواسته شده از ماشین­حساب برای محاسبات استفاده کند. در بسیاری از فعالیت­های علوم که با ریاضی ارتباط دارند از دانش­آموز خواسته شده برای رسم جدول و نمودار از رایانه استفاده کند. نرم­افزارهای کاربردی رسم نمودار و جدول هم معرفی شده­اند.

فرهنگ لغت کوچکی مربوط به موضوعات علوم در آخر کتاب­های درسی مقطع ابتدایی از دیگر فرصت­های فراهم­شده برای آشنایی با فنّاوری­های نو است. وجود چنین فرهنگ لغتی در پایان کتاب به عرضه­کنندگان فنّاوری­ها، مشاوران و... کمک می­کند مفاهیم مربوط را آسان­تر به دانش­آموزان یاد دهند. محض نمونه، واژه­های آنالوگ و دیجیتال در کتاب کلاس سوم دبستان معرفی شده­اند. برای واژه­ی آنالوگ آمده است: «سیگنال­های صدا، آهنگ (صدای موسیقی)، میدان نوسان و طنین صدا همه آنالوگ­اند. رادیو، تلویزیون و نوارهای ویدئو از سیگنال­های آنالوگ استفاده می­کنند درصورتی­که رایانه­ها از سیگنال­های دیجیتال استفاده می­کنند. دیجیتال: الکتریکال پالس (روشن­وخاموش­ها) که با صفر و یک نشان داده می­شوند و زبان رایانه­ها را تشکیل می­دهند».

همان­طورکه ملاحظه شد با ادغام فنّاوری در برنامه­های درسی و همچنین کتاب­ها دانش­آموزان از ابتدا با فنّاوری­های موجود آشنا می­شوند و در امور گوناگون آموزشی و اطلاعاتی از آن­ها استفاده می­کنند. بدین­ترتیب ترس از فنّاوری در آنان از بین می­رود و برای دنیای آینده که سواد رایانه­ای و فنّاورانه از نیازهای مطرح بشر است آماده می­شوند (زمانی 1382: 21).

5.1 لپ­تاپ به­جای کتاب درسی

مسئولان دبیرستان امپایر (Empire) امریکا در 2005 به­صورت آزمایشی طرحی را به اجرا گذاشته­اند که براساس آن به­جای کتاب درسی به هریک از دانش­آموزان یک دستگاه لپ­تاپ داده­اند. درحقیقت با هم­کاری شرکت اپل به تمام ۳۴۰ دانش­آموز این دبیرستان یک لپ­تاپ تعلق گرفته که درواقع کتاب درسی الکترونیکی آن­ها است. مسئولان این مدرسه برآن­اند که استفاده از کتاب­های الکترونیکی باعث بیشتر درگیرشدن دانش­آموزان در درس و مشق و همچنین افزایش بازده یادگیری آن­ها می­شود. به­هرحال این دبیرستان قصد دارد طرح حذف کتاب­های درسی و استفاده از لپ­تاپ را کاملاً کاربردی سازد تا مشخص شود که آیا استفاده­ی صرف از رایانه به­جای کتاب­های درسی تأثیری بر میزان یادگیری دانش­آموزان خواهد داشت یا خیر.

با توجه به روند روبه­رشد استفاده از رایانه در مدارس بسیاری از ناشران کتاب­های درسی نسخه­ی الکترونیک کتاب­ها را نیز در اختیار خریداران قرار می­دهند تا انتقال کلیه­ی اطلاعات موجود در کتاب به رایانه­ی دانش­آموزان امکان­پذیر باشد. همچنین تمامی معلمان می­توانند به اینترنت دست­رسی رایگان داشته باشند. دانش­آموزان در این سیستم می­توانند تکالیف خود را به­نحو برخط (online) به معلم ارائه دهند و معلم نیز همان­طور به تصحیح و اظهارنظر درباره­ی تکالیف بپردازد. این سیستم همچنین قابلیت شناسایی تقلب دانش­آموزان را دارد. به­عبارت­دیگر اگر دانش­آموزی از تکلیف دیگری کپی­برداری کند این نرم­افزار بلافاصله معلم را از این موضوع مطلع می­سازد.

ازسوی­دیگر استفاده از رایانه باعث می­شود معلمان نیز ارتباط بهتری با دانش­آموزان برقرارکنند و اطلاعاتشان نیز به­روز باشد. محض نمونه، دبیر علوم اجتماعی برای اینکه دانش­آموزان بهتر درس را متوجه شوند می­تواند به­صورت برخط به سازمان­های گوناگون ـ مثلاً دادگاه ـ وصل شود تا آنان بتوانند عملاً با مباحث آشنا شوند. استفاده از این سیستم باعث می­شود حتی در روزهای تعطیل هفته معلم با دانش­آموزان خود در ارتباط باشد.

نکته­ی جالب­توجه اینکه مهارت نوجوانان در استفاده از بازی­های ویدئویی و پست الکترونیک معادل مهارت آنان در استفاده از سایرامکانات اینترنت مانند ابزارهای جست­وجو نیست، به­همین­دلیل در این مدرسه سعی می­شود دانش­آموزان مهارت­هایشان در بازی­های رایانه­ای و... را به بخش­های دیگر انتقال دهند و از آن استفاده کنند. البته این دبیرستان خالی از کاغذ و کتاب نیست بلکه کتابخانه­ای از کتاب­های چاپی دارد که دانش­آموزان می­توانند در آن به مطالعه بپردازند (بهادری­نژاد 1384).

 

نتیجه

همان­طورکه اشاره شد، از زمان پیدایی و فراگیرشدن رایانه در اکثر کشورهای غربی، برنامه­هایی ملی به­منظور به­کارگیری فنّاوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش ایجاد شده است. در اکثر کشورهای اروپایی بودجه­ی معینی از طرف دولت تحت عنوان «برنامه­ی آموزشی میکروالکترونیک» اختصاص داده شده است. این اعتبارات بین سال‌های 86 - 1981 عنوان هزینه‌های تحقیق­وتوسعه در برنامه‌ریزی آموزشی را دارا بوده است. همچنین با کمک سازمان‌های فنّاوری و ارتباطات آموزشی سعی شده در زمینه‌های خاصی دخالت مستقیم اعمال و بر اجرای سیاست‌های خاصی تأکید شود؛ مانند معرفی و اشاعه­ی رایانه و لوح‌های فشرده در مدارس، توزیع رایانه‌های قابل‌حمل برای معلمان، فنّاوری‌های گوناگون ارتباطات، رایانه‌های چندرسانه‌ای، فنّاوری ماهواره، سیستم‌های آموزش یک­پارچه، استفاده­ی صحیح و مؤثر از روی­کردهای ICT در یادگیری الکترونیکی، آموزش سواد دیجیتالی (شامل سواد رسانه­ای و مهارت­های اجتماعی)، استفاده از کنفرانس ویدئویی، ایجاد دانشگاه­های مجازی چندملیتی، راه­اندازی شبکه­ی اینترنتی قدرت­مند و چندزبانه به­مثابه­ی امکانی برای مشارکت و ارتباط بین استادان و دانشجویان کشورهای اروپایی و راه­اندازی کتابخانه‌های پیشرفته. این تحولات دست به دست هم داده تا مدارس غرب را با فنّاوری جدید روزامد نگه دارد. فنّاوری اطلاعات و ارتباطات نه­تنها محتوای آموزشی را در جامعه تغییر داده ‌بلکه بر روش‌های فراگیری هم تأثیر به­سزایی داشته است.

انگلستان اصلاحات را بر پایه­ی این باور نهاده است که موفقیت اقتصادی آینده و ثبات اجتماعی به­ دست­یابی به بالاترین سطوح آموزش در صحنه­ی بین‌المللی وابسته است نه برخورداری از اجتماع کوچک نخبگان در سطح کشور. هدف کنونی انگلستان آن است که پیش­رفت‌هایی در آموزش­و­پرورش به دست آورد و با به­کارگیری ویژگی‌های «سیستم کیفی» نظام آموزشی را کاملاً دگرگون سازد. افزایش استانداردهای بنیادین آموزش به­نحوی که دانش‌آموزان با مهارت‌های کاربردی وسیع و مرتبط بتوانند در دنیای صنعت و تجارت از آن بهره برند از مسائل مطرح در اصلاحات کیفیت آموزشی محسوب می‌شود. این کشور قصد دارد در صحنه­ی بین‌المللی به برتری آموزشی دست یابد و با انجام اصلاحاتی چون استفاده از فنّاوری اطلاعات (رایانه، شبکه­های ارتباطی، اینترنت و...) در مدارس ابتدایی، راهنمایی، دبیرستان­ها و دانشگاه­ها، در آموزش‌های محل کار و کارورزی‌ها، در برنامه‌ریزی درسی و... خود را با تحولات جهانی مطابقت داده و به­روز کند.

ژاپنی­ها نیز از 1872 با دقت مراقب تحولات اقتصادی، علمی و اجتماعی کشورهای پیش­رفته جهت هماهنگی خود با این تحولات بوده­اند و بر اساس الگوهای کشورهای پیش­رفته برنامه­ی اصلاحات مشخصی را در آموزش­وپرورش، نحوه­ی اداره­ی مدارس، برنامه‌های آموزشی و نهادهای اجتماعی دنبال کرده­اند. نکته­ی مهم در تعامل ژاپن با غرب در بازسازی نظام آموزش­وپرورش استفاده از روش‌هایی همانند دعوت از پژوهش­گران و متفکران خارجی، اعزام دانشجو به خارج و ترجمه­ی کتاب‌ها و مقالات و... به زبان ژاپنی است. سیاست اصولی توجه به ارزش­های فرهنگی و ملی و شرایط اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی ژاپن، هم­راه با کوشش پی­گیر در جذب، هم­گونی و توسعه­ی دانش و فنّاوری جدید بوده است و عنصر اساسی اصلاحات آموزش­وپرورش قبل و بعد از جنگ­های جهانی اول و دوم به­شمار می­رود. در ژاپن اصلاحات آموزشی بر پایه­ی پژوهش­های معتبر علمی، بهره­گیری از تجارب بین­المللی و استفاده از تجارب به­دست­آمده از اصلاحات آموزشی دوران گذشته صورت می­گیرد. این روش اصلاح آموزشی بیش از هرچیز توجه و مشارکت عمومی و سرمایه­های اجتماعی لازم برای نیازسنجی، ارزش­یابی و بازنگری اثربخش برنامه­های آموزشی، برنامه­های درسی ملی و محتوای آموزشی را به همراه دارد. استفاده از فنّاوری­های نوین تلویزیون آموزشی، فضای مدارس، کتابخانه، رایانه، اینترنت و... از دیگر اصلاحات این کشور در زمینه­ها­ی آموزشی است .

در امریکا نیز اصلاحات برنامه‌ریزی درسی و سنجش در بسیاری از مدارس رواج یافته است. با حمایت فرمان­داران ایالت­ها و قانون­گذاران، دفاتر و ادارات آموزش­وپرورش استانداردهای جدید تحصیلی را تعیین، برنامه­ی درسی را اصلاح و نظام آموزشی «از مدرسه به محل کار» را توسعه ‌داده­اند. سنجش عمل­کرد دانش‌آموزان با تکیه بر قدرت تفکر و استدلال، فرایندهای تحلیل مسائل و مهارت­های حل مسئله انجام می‌شود تا با حفظ دروس. به­طورکلی، مسئله آن است که نظام آموزش­وپرورشی که متکی بر استانداردها (محتوا، عمل­کرد، سنجش دانش­آموزان، آماده­سازی معلمان، پیش­رفت شغلی معلمان، ساختار نظارت و سرپرستی و حمایتی مردمی و...) باشد، کلید پیش­رفت آموزش­وپرورش است. از ابتکارات جدید در برنامه­های درسی امریکا استفاده از فنّاوری­های جدید، به­ویژه فنّاوری­های اطلاعات و ارتباطات در محتوای کتاب­های درسی است. ایجاد تغییرات لازم در محتوای برنامه­های درسی متناسب با فنّاوری­های جدید، آموزش فنون یاددهی و روش­های متناسب ارزش­یابی از دیگر فعالیت­های نظام آموزشی این کشور است.

در مجموع با توجه به یافته­های تحقیق می­توان نتیجه گرفت اغلب کشورهای پیش­رفته خصوصاً انگلستان، ژاپن و امریکا که در این تحقیق به­طور خاص بررسی شده­اند، جهانی­شدن را نه تهدید بلکه فرصت به­شمار می­آورند؛ همان­طورکه تاریخ نشان داده آن­ها خود در فرایند تاریخ سرامد و پیش­رو تغییرات جهانی بوده و هستند. این تغییرات منجر به اصلاح و نوآوری و پیش­رفت این کشورها در زمینه­های اقتصادی، فنی، سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و به­خصوص آموزشی شده است.

 



[1]  کارشناس ارشد مدیریت و برنامه­ریزی فرهنگی؛ دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم تحقیقات تهران

[2]  استادیار و عضو هیأت علمی گروه علوم اجتماعی دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران شرق (مسئول مکاتبات)

منابع

 

افتخارزاده، سیدفرهاد (1380) «اصلاحات آموزشی؛ گزینه گریزناپذیر»، روزنامه اطلاعات، 18 اسفند.

بهادری­نژاد، امیر (1384) «نوآوری در حوزه آموزش­وپرورش، لپ­تاپ به­جای کتاب درسی»، همشهری، ۳۱ مرداد،ش ۳۷۸۰.

جاریانی، ابوالقاسم (1383) «نگاهی به آموزش الکترونیکی در کشورهای عضو اتحادیه اروپا»، رشد تکنولوژی آموزشی، ش 155.

رؤوف، علی (1379) جنبش جهانی برای بهسازی تربیت معلم، وزارت آموزش­وپرورش، دانشکده تعلیم­وتربیت.

زمانی، بی­بی­عشرت (1382) «آموزش فناوری در کتاب­های درسی کشورهای پیشرفته، رشد تکنولوژی آموزشی، ش 153: ص 21-26.

سرکارآرانی، محمدرضا (1383) یادگیری، راهی به­سوی پرکردن شکاف دیجیتالی با تاکید بر تجربه­ی سه کشور سوئد، ژاپن و انگلستان، تهران، وزارت آموزش­وپرورش، معاونت پرورشی، موسسه فرهنگی منادی تربیت.

فرجاد، محمدعلی (1388) آموزش و پرورش تطبیقی،تهران، رشد.

میالاره، گاستون، ژان ویال (1371) تاریخ جهانی آموزش­وپرورش: سالهای 1815 تا 1945، ترجمه محمدرضا شجاع­رضوی، مشهد، آستان قدس رضوی، معاونت فرهنگی.

یونسکو (1984/1368) تفکر درباره تحولات آینده آموزش­وپرورش، ترجمه محمدعلی امیری، تهران، سازمان پژوهش و برنامه­ریزی آموزشی، دفتر امور کمک­آموزشی و کتابخانه­ها.

یونسکو (1990/1377) «اعلامیه کنفرانس جهانی آموزش­وپرورش برای همه»، فصلنامه تعلیم و تربیت، تک­نگاشت 15، پژوهشکده تعلیم­وتربیت.

یونسکو (1378) آموزش­وپرورش برای قرن بیست­ویکم در منطقه آسیا ـ اقیانوس آرام، ترجمه گروه مترجمان؛ به سرپرستی علی رؤوف،تهران، پژوهشکده تعلیم­وتربیت، واحد انتشارات.

 

Waters, Malcolm (1995) Globalization, London, Routledge.

Lee, Jeong-Kyu (2004) "Globalization and Higher Education: A South Korean Perpective", at :< http://globalization.icaap.org/content/v4.1/lee.html>.

Healy, L. M., Y. Asamoah, & M. C. "Terry" Hokenstad (2003), Models of International Collaboration in Social Work Education, Alexandria, VA, Council on Social Work Education.