ارزیابی وضعیت آموزش الکترونیکی کشور در عصر جهانی¬شدن

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

چکیده

استفاده‌ی‌ مؤثر از فنّاوری‌‌های اطلاعات و ارتباطات در فرایند آموزش‌ و کار در محیط‌های آموزش الکترونیکی مستلزم‌ آن‌ است‌ که‌ فراگیران‌ نقش‌های‌ جدیدی ‌را در فرایند یادگیری‌ بپذیرند. ازجمله اینکه فراگیران‌ باید جست‌وجوگران‌ اطلاعات‌ باشند و بتوانند درخصوص ارزش‌ اطلاعات‌ وسیعی‌ که‌ در شبکه‌ی‌ جهانی‌ اینترنت‌ برای‌ استفاده‌ی‌ آنان‌ موجود است‌ به‌ داوری‌ و ارزشیابی ‌بپردازند. در چنین‌ شرایطی‌ نقش‌ آموزش‌دهندگان‌ نیز از انتقال‌ دانش‌ و معلومات‌ به‌ تسهیل‌گر فرایند یادگیری تغییر می‌یابد. بنابراین‌ آموزش الکترونیکی مستلزم داشتن برنامه‌ها، سیاست‌ها، استراتژی‌ها، اهداف‌، روش‌ها و کلاً الگوهای جدید در شرایط کنونی جهانی‌شدن است.
این پژوهش، با توجه به اهمیت موضوع، در صدد بررسی وضعیت آموزش‌های الکترونیکی در کشور است. پژوهش حاضر از لحاظ هدف کاربردی و از نظر روش اجراء توصیفی ـ پیمایشی است. جامعه‌ی آماری این تحقیق شامل کلیه‌ی متخصصان و خبرگان حوزه‌ی آموزش و پرورش و آموزش عالی‌اند که با توجه به مشخص نبودن حجم جامعه تعداد 267 نفر از طریق روش نمونه‌گیری تصادفی ساده به‌عنوان نمونه‌ی مورد تحقیق انتخاب شدند. برای جمع‌آوری اطلاعات از دو روش کتابخانه‌ای و میدانی (پرسشنامه‌ی 40 گویه‌ای) استفاده شده است.
نتایج تحقیق نشان می‌دهد وضعیت مؤلفه‌ی قابلیت استفاده شدن و تعامل و مؤلفه‌ی انگیزش از مؤلفه‌های اصلی آموزش الکترونیکی در سطح مطلوبی قرار دارد. درحالی‌که از نظر نخبگان و متخصصان نمونه‌ی مورد پژوهش وضعیت مؤلفه‌های جذب، محتواها، پاسخ‌گویی و کیفیت، اطمینان، تخصص در تدوین محتوا و تعهد در حد ضعیفی قرار دارد

کلیدواژه‌ها


ارزیابی وضعیت آموزش الکترونیکی کشور در عصر جهانی­شدن

دکتر احمد حدادیان[1](استادیار و عضو هیئت علمی دانشگاه)

تاریخ دریافت:2/5/1390ـ تاریخ پذیرش:13/7/1390

چکیده

استفاده­ی‌ مؤثر از فنّاوری‌‌های اطلاعات و ارتباطات در فرایند آموزش‌ و کار در محیط‌های آموزش الکترونیکی مستلزم‌ آن‌ است‌ که‌ فراگیران‌ نقش‌های‌ جدیدی ‌را در فرایند یادگیری‌ بپذیرند. ازجمله اینکه فراگیران‌ باید جست‌وجوگران‌ اطلاعات‌ باشند و بتوانند درخصوص ارزش‌ اطلاعات‌ وسیعی‌ که‌ در شبکه­ی‌ جهانی‌ اینترنت‌ برای‌ استفاده­ی‌ آنان‌ موجود است‌ به‌ داوری‌ و ارزشیابی ‌بپردازند. در چنین‌ شرایطی‌ نقش‌ آموزش‌دهندگان‌ نیز از انتقال‌ دانش‌ و معلومات‌ به‌ تسهیل‌گر فرایند یادگیری تغییر می‌یابد. بنابراین‌ آموزش الکترونیکی مستلزم داشتن برنامه‌ها، سیاست­ها، استراتژی‌ها، اهداف‌، روش­ها و کلاً الگوهای جدید در شرایط کنونی جهانی­شدن است.

این پژوهش، با توجه به اهمیت موضوع، در صدد بررسی وضعیت آموزش­های الکترونیکی در کشور است. پژوهش حاضر از لحاظ هدف کاربردی و از نظر روش اجراء توصیفی ـ پیمایشی است. جامعه­ی آماری این تحقیق شامل کلیه­ی متخصصان و خبرگان حوزه­ی آموزش و پرورش و آموزش عالی­اند که با توجه به مشخص نبودن حجم جامعه تعداد 267 نفر از طریق روش نمونه­گیری تصادفی ساده به­عنوان نمونه­ی مورد تحقیق انتخاب شدند. برای جمع­آوری اطلاعات از دو روش کتابخانه­ای و میدانی (پرسشنامه­ی 40 گویه­ای) استفاده شده است.

نتایج تحقیق نشان می­دهد وضعیت مؤلفه­ی قابلیت استفاده شدن و تعامل و مؤلفه­ی انگیزش از مؤلفه­های اصلی آموزش الکترونیکی در سطح مطلوبی قرار دارد. درحالی­که از نظر نخبگان و متخصصان نمونه­ی مورد پژوهش وضعیت مؤلفه­های جذب، محتواها، پاسخ­گویی و کیفیت، اطمینان، تخصص در تدوین محتوا و تعهد در حد ضعیفی قرار دارد.

 

واژه­های کلیدی: آموزش، آموزش الکترونیکی، آموزش مجازی، جهانی­شدن، جهانی­شدن آموزش

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

انقلاب‌ اطلاعاتی‌ که‌ امکان‌ استفاده‌ از منابع‌ دیجیتال‌ با سرعت‌ بسیار زیاد را فراهم‌ کرده‌ است‌ نظام‌ آموزشی‌ را با چالش­هایی‌ مواجه‌ کرده‌ ازجمله سرعت‌ تولید دانش‌ و لزوم‌ طراحی‌ نظام‌ آموزشی‌ مستمر و مادام‌العمر به‌منظور همراهی‌ با تغییرات ‌شتابان‌ در نظام‌ آموزش‌ جهانی‌، تقاضای‌ روزافزون‌ برای‌ ورود به‌ نظام‌ دانشگاهی‌ برای‌ دستیابی‌ به‌ سواد اطلاعاتی‌ که‌ بسیار فراتر از گنجایش ‌و امکانات‌ آموزش‌ عالی‌ است‌ و تحقق‌ جای­گاه‌ مناسب‌ و هم­گرا با پدیده­ی‌ جهانی‌شدن‌ و ضرورت‌ پاسخ­گویی‌ به‌ تقاضای‌ روزافزون‌ برای‌ آموزشی‌ متفاوت‌ که‌ عدالت‌ آموزشی‌ و کاربرمحوری‌ هسته­ی ‌اصلی‌ آن‌ است‌ و جذب‌ دانشجویان‌ بااستعداد داخلی‌ و خارجی‌ را در بطن‌ خود می‌پروراند.(Sampson 2010)

             برای‌ غلبه‌ بر این‌ چالش­ها، شیوه‌های‌ متفاوتی‌ وجود دارد. مهم­ترین‌ آن‌ شیوه‌ای‌ است‌ که‌ در بیانیه­ی‌ جهانی ‌آموزش‌ عالی‌ در اجلاس‌ جهانی‌ یونسکو، پاریس‌ سال‌ 1998، منعکس‌ شده‌ است.‌ در این‌ اعلامیه‌ آمده‌ است‌: «مؤسسات‌ آموزش‌ عالی‌ باید نخستین‌ نهادهایی‌ باشند که‌ از مزیتها و امکانات‌ بالقوه‌ فناوری‌ اطلاعات‌ و ارتباطات‌ بهره‌مند می‌شوند در این‌ راستا باید به‌ ایجاد محیط‌های‌ نوین‌ آموزشی‌ برای‌ هماهنگی‌ با عصر اطلاعات‌ و تبیین‌ نظامهای‌ مجازی‌ بپردازند». این‌ درحالی‌ است‌ که‌ غالباً تصمیم­های‌ استراتژیک‌ و روش­شناسی‌ جدیدی‌ برای‌ تغییر که‌ ضامن‌ موفقیت‌ باشد به‌­خوبی‌ شکل‌ نگرفته‌ است‌ و به‌ نظر می‌رسد که‌«مجازی‌ شدن‌»‌ چیزی مدرن‌ و خیالی‌ تلقی‌ شده‌ است‌ و بنابراین ‌بسیاری‌ از دانشگاه­ها فاقد‌ برنامه‌ریزی‌ استراتژیک‌ واضحی‌ در ایجاد زیرساختهای ضروری­اند. مسلّم است که در چنین شرایط متحولی فرایند آماده‌سازی فراگیران (کودکان، نوجوانان و جوانان) به‌عنوان‌ اندیشمندان‌ مستقل‌، شهروندان‌ مولّد و رهبران‌ آینده‌ دشوارتر و پیچیده‌تر می‌شود، چراکه‌ ماهیت‌ یادگیرنده‌، تجارب‌ آموزشی‌، یادگیری‌، تدریس‌ و ارزیابی‌ بازده‌ و کلاً عوامل‌ و مؤلفه‌های‌ آموزش الکترونیکی تغییر کرده‌ است. درضمن با وجود همه­ی مشکلات و اشکالات موجود در آموزش­های الکترونیکی تحولات جهانی­شدن موجب توسعه کمی و کیفی چنین آموزش هایی شده است(Barajas 2010) .

 

تاریخچه­ی جهانی­شدن

گرچه واژه­ی «جهانی» (Global) بیش از چهارصد سال قدمت دارد، اما اصطلاحاتی نظیر"Globalization"، "Globalize" و "Globalizing" از حدود 1960 رواج یافته­اند. فرهنگ وبستر نخستین فرهنگ معتبری بود که در 1961 تعاریفی برای اصطلاحات "Globalism" وGlobalization" " ارائه داد. واژه­ی جهانی­شدن به­عنوان واژه­ای مهم تا اوایل یا حتی اواسط دهه­ی 1980 در محافل دانشگاهی چندان به رسمیت شناخته نمی شد هرچند که جلوتر از این تاریخ پیدا شده بود و گاهی به­کار می­رفت. در نیمه­ی دوم دهه­ی 1980 بود که استفاده از این مفهوم به­سرعت رواج یافت. اما عده­ای از صاحب­نظران برآن­اند که جهانی­شدن از آغاز تاریخ بشر وجود داشته است و در دهه­های اخیر صرفاً شتاب چشم­گیری یافته است. در آثار گوناگون چندین قرن پیش از میلاد مسیح نقطه­ی آغاز این فرایند معرفی می شود و نظریه­پردازانی مانند "والرشتاین"، "فرانک" و "اریک ولف" ریشه‎های تحولات جهانی کنونی را در ساختارهای تمدن­های باستانی جست­وجو می­کنند (عاملی، 1384).

            توسعه­ی اروپا و شکل­گیری دولت­ها جهانی­شدن را از قرن هفدهم توسعه داده است. جهان شکل امروزی جهانی­بودن را مدیون سال­های 1875 به بعد است و این زمانی است که ارتباطات بین­المللی وگسترش حمل­ونقل روابط را بیشتر به خارج از مرزها کشاند. برخی نومارکسیست­ها هم شکل­گیری نظام سرمایه­داری را با شکل­گیری فرایند جهانی­شدن برابر می­دانند چراکه از دیدگاه آن­ها سرمایه­داری ذاتاً نظامی است روبه­گسترش و پس از پاگرفتن رشد و گسترش می­یابد. "رابرتسون" برآن است که ادیان بزرگ و امپراتوری‎ها اشکالی از جهانی­کردن در قدیم­ترین دوران تاریخی بوده­اند. از نظر وی تاریخ بشر پر از اندیشه­هایی درباره­ی ساخت فیزیکی، جغرافیایی و محل و موقع کیهان و همچنین مفهوم روحانی یا غیرروحانی جهان بوده است. دست­کم در دو هزاره­ی گذشته جنبش­ها و سازمان­هایی مکرراً ظهور کرده­اند که در مورد انگاره­ی یگانگی جهان همچون یک کلّ دل­مشغولی نشان داده­اند (کلارک 1382).

 

نظریه­های جهانی­شدن

در زمینه­ی جهانی­شدن نظریه­های گوناگون و روی­کردهای متفاوتی وجود دارد که هرکدام از زاویه­ای خاص به بررسی این پدیده پرداخته­اند. این نظریه­ها و روی­کردها به اشکال متعددی طبقه‎بندی و دسته­بندی شده­اند و هرکدام ملاک­ها و شاخص­های خود را دارند. این طبقه­بندی­ها را به­اختصار بررسی خواهیم کرد:

 

طبقه­بندی اول

نظریه­های جهانی­شدن را در سه گروه و براساس زمان طرح آن­ها طبقه بندی کرده­اند که عبارت­اند از:

  1. نظریه­های کلاسیک: در این گروه نظریات کسانی چون "سن­سیمون"، "ماکس وبر"، "دورکهایم" و "اگوست کنت" قرار می­گیرند.
  2. نظریه­های پیشتاز: در این گروه نظریات کسانی چون "پارسونز"، "والرشتاین"، "دانیل بل"، "مک­لوهان" و... قرار می­گیرند.
  3. نظریه­های جدید: شامل نظریات کسانی چون "آنتونی گیدنز"، "دیوید هاروی" و "رابرتسون" (عطاران 1383).

 

  1. 1.        نظریه­های کلاسیک

معمولاً در نظریه­های کلاسیک جهانی­شدن ابتدا نظریات سن­سیمون درمقام نظریه­پرداز متقدم بررسی می­شود. سن سیمون اعتقاد داشت صنعتی­شدن عامل پیشبرد رفتارهای مشابه در درون فرهنگ­های متنوع اروپایی بوده است. اگوست کنت، شاگرد سن­سیمون، عقاید وی را دنبال کرد و موجب راه­یابی نظریات وی در آثار دورکهایم گردید. آراء دورکهایم، جامعه­شناس فرانسوی، درخصوص جهانی­شدن حول محور تمایز و فرهنگ قرار داشت. وی از وجه ارزشی جهان صنعتی دربرابر جوامع سنتی صحبت می­کند و رفتن جوامع به­سوی ارزش­های جهان­شمول یا آگاهی جمعی و جهانی و زندگی جهانی را که ناشی از تمدن مدرن است به بحث می­گذارد. جهان به سویی حرکت می­کند که ارزش­ها اجتناب­ناپذیرانه به هم پیوند خواهند خورد و نهایتاً نظام ارزشی واحد یا جهانی­ای به­وجود خواهد آمد. دورکهایم این تحول را حاصل سازوکار تقسیم کار و تحول جوامع از همبستگی مکانیکی (حول سنت­ها) به همبستگی ارگانیک (حول کار و تخصص) می­دانست (آرت­شولت 1369). مارکس نیروی محرکه­ی جهانی­شدن را توسعه­ی سرمایه­داری می­دانست.

  1. 2.       نظریه­های پیشتاز

بخش نظریه­های پیشتاز را با بررسی اندیشه­های کارکردگرایان امریکایی آغاز می­کنیم. بر اساس نظریات این گروه در جهان درحال نوسازی هر جامعه­ای با استفاده از یک رشته اصول محوری سازمان اجتماعی خود را سامان می­دهد و به سوی شرایط اجتماعی مشترکی که بر مبنای انتخاب عقلانی صورت گرفته حرکت می کند (آلبرو 1380). از نظر والرشتاین نظام جهانی دارای ویژگی­های زیر است: دارای تقسیم کار گسترده بین جوامع تشکیل­دهنده­ی خود است، دارای تنوع فرهنگی است که اجزای تشکیل­دهنده­ی «جهان» محسوب می­شوند. وی بیان می­کند که نظام جهانی سه شکل محتمل دارد: امپراتوری­های جهانی، اقتصادهای جهانی و سوسیالیسم جهانی.

            امپراتوری­های جهانی نظام­هایی­اند که در آن فرهنگ­های متنوع تحت سلطه­ی یک حکومت یکی می­شوند؛ مانند مصر قدیم، روم و چین باستان، روسیه­ی فئودالی و ترکیه­ی عثمانی. اقتصادهای جهانی نظام­هایی­اند که در آن دولت­های سیاسی گوناگون که فرهنگ جداگانه­ای دارند (دولت ملّی) به­توسط نظام اقتصادی مشترکی به­صورت یکپارچه درمی­آیند. سوسیالیسم جهانی که در آن هم دولت ملّی و هم سرمایه­داری هر دو به نفع نظام واحد و متحد سیاسی ـ اقتصادی­ای که فرهنگ­های متنوع را متحد می­سازد ناپدید می­شود. درواقع هیچ نمونه­ای از سوسیالیسم جهانی وجود ندارد و همچون ساختاری آرمانی مطرح است.

            والرشتاین سرمایه­داری را نظامی یکپارچه­ساز تلقی می­کند که از دینامیسم درونی توسعه­ای برخوردار است؛ سرمایه­داری به­منظور مبارزه با افت­های منظمی که مستعد آن است نیاز به گسترش مرزهای جغرافیایی­اش دارد. بنابراین اگرچه نظام جهانی به­وسیله­ی انگیزه­های اقتصادی به حرکت در می‎آید لیکن به­نظر وی دولت­ها برای ثبات سرمایه­داری جهانی ضروری­اند (پورتکلو 1385).

            نظام جهانی به سه دسته دولت تقسیم می­شود: دولت­های مرکزی که به­لحاظ برخورداری از ساختار حکومتی مستحکم، سطح بالای مهارت­ها وسرمایه­داری پیشرفته­شان در نظام جهانی از حالت سلطه برخوردارند؛ مانند ایالات متحده­ی امریکا و ژاپن و دولت­های عضو اتحادیه­ی اروپا. مناطق پیرامونی دارای دولت­های ضعیف با فرهنگ­های تحت تهاجم، فقیر و وابسته به دولت­های مرکزی­اند مانند کشورهای جنوب که تازه درحال صنعتی­شدن­اند، کشورهای آسیایی، افریقایی و امریکای لاتین. مناطق نیمه­پیرامونی یا شبه­پیرامونی؛ کشورهایی با ساختار حکومتی نسبتاً قوی، تک­محصولی یا دارای اقتصاد با فنّاوری پایین و تاحدودی وابسته به دولت­های مرکزی که درواقع همچون حائلی بین مرکز و پیرامون عمل می­کنند مانند کشورهای تولیدکننده­ی نفت، دولت­های کمونیستی سابق در اروپای شرقی و "ببرهای اقتصادی" جنوب­شرق آسیا (رابرتسون،1380).

            والرشتاین در تعریفش از "نظام جهانی" مدرن به اهمیت تنوع فرهنگی نیز واقف است. از دیدگاه نظریه­ی نظام جهانی برای یک کنش­گر در جهان سه عرصه­ی عمده­ی مبارزه وجود دارد: عرصه­ی اقتصادی، عرصه­ی سیاسی و عرصه­ی فرهنگی. والرشتاین می­گوید عرصه­های دوم و سوم اکنون دستخوش طوفان­اند. به­این­ترتیب فرهنگ در نظریه­ی نظام جهانی به ملاحظه­ای اصلی و­ همچون متغیری مهم به وجهی از نظریه­پردازی در قالب نظریه­ی نظام جهانی تبدیل شده است. مسئله­ی اصلی فرهنگ در این نظریه عبارت است از مقاوت در برابر تحول یا درواقع تحکیم فزاینده­ی نظام سرمایه­داری جهانی؛ فرهنگ بیشتر به­صورت مانعی ایدئولوژیک ظاهر می‎شود (رابرتسون 1380).

            علاوه بر جامعه­شناسان و اقتصاددانان برخی نظریه­پردازان روابط بین­الملل و علوم سیاسی نیز به مسئله­ی جهانی­شدن توجه داشته­اند. نظریه­پردازان این حوزه­ها بر نقش و جای­گاه دولت­ها در فرایند جهانی­شدن تأکید دارند."برتون"، "بول"، "گیلیپن" و "روزنا" در این گروه قرار دارند.

            برتون توصیه می­کند که به­جای مطالعه­ی روابط بین­المللی باید جامعه­ی جهانی را مطالعه کرد. به­ نظر وی جامعه­ی جهانی جامعه­ای است شامل روابط درون کشورها با شبکه­ها یا نظام­های ارتباطی بین افراد یا تشکل­هایی که از مرزکشورها نیز فراتر می­روند یا این مرزها را در هم می­شکنند. برتون استدلال می­کند که باید مفهوم ساده­ی فاصله­ی جغرافیایی را با مفهوم "فاصله­ی مؤثر" جانشین کنیم. در این دیدگاه هرچه ارتباطات نظام­مند بین مکان­های گوناگون متراکم­تر باشد به همان نسبت آن­ها به یک­دیگر نزدیک­تر خواهند بود (برگر و ساموئل 1384).

            از بین نظریه­پردازان جهانی تعدادی هم نگاهی فرهنگی به فرایند جهانی­شدن دارند. مک­لوهان ازجمله این نظریه­پردازان است. به­نظر رابرتسون مفاهیم جهانی­شدن بیشتر با انتشار کتاب مارشال مک­لوهان، اکتشافاتی در ارتباطات، در سال 1960 مورد توجه واقع شد و طرح نظریه­ی دهکده­ی جهانی زمینه­ی قدرت­مندی برای پیدایی این اصطلاح فراهم آورد. از دیدگاه مک­لوهان اصل تعیین­کننده­ی فرهنگ نه محتوای آن بلکه نقش رسانه­ای است که فرهنگ از طریق آن منتقل می­شود. رسانه شامل هر وسیله­ای برای گسترش مفاهیم است و ازاین­رو هم شامل فنّاوری حمل­ونقل و هم فنّاوری ارتباطات می­شود.

            مک­لوهان تاریخ را به دو دوران اصلی تقسیم می­کند؛ دوران قبیله­ای و دوران صنعتی. دوران قبیله­ای عصری است که در آن ارتباطات و انتقال پیام­ها شفاهی انجام می­گرفت. دوران صنعتی دورانی متکی بر فرهنگ نوشتاری و اختراع چاپ و مکانیکی کردن کارها است. دراین دوران انسان­ها نیازمند تجمع برای کسب پیام و اندیشه نیستند بلکه می­توانند در خلوت و در خانه­های خود پیام دانشمندان را بخوانند (کوهن و شیرین 1386). وی نتیجه می­گیرد ارتباطات الکترونیکی دنیای ما را به سوی قبیله­گرایی جدیدی در مقیاس جهانی خواهد کشاند و از جهان یک "دهکده­ی جهانی" خواهد ساخت.

  1. 3.       نظریه­های جدید جهانی­شدن

برجسته­ترین فرد در تعیین ویژگی­های نظریه­ی جهانی­شدن رولند رابرتسون است. وی ازجمله نویسندگان و متفکرانی است که به فرهنگ همچون نماد یکپارچگی جهان می­نگرد و از این بابت بررسی وجوه گوناگون پدیده­ی جهانی­شدن را محور کار خود قرار داده است. از دیدگاه رابرتسون جهانی­شدن پدیده­ای نسبتاً متأخر است و به­طور عمده از سال­های 1870 به بعد پدیدار گشته است.

            نظریه­ی رابرتسون به شکل­های متفاوتی دسته­بندی شده است. عده­ای او را در زمره­ی پسامدرنیست­ها می­دانند و برخی او را جامعه­شناسی جهان­اندیش و کارکردگرا می­شمرند و عده­ای نیز تفکر او را در میان فرهنگ­گرایان و مکتب مطالعات فرهنگی قرار می­دهند اما وی نظریه­ی جهانی­شدن خود را گام نهادن به فراتر از مدرنیسم و پدیده­های مدرن و حتی دانش­های مدرن می­داند (لگرین 1382).

 

طبقه­بندی دوم

طبقه­بندی دوم با الهام از طبقه­بندی کلاسیک رایج در علوم اجتماعی و به­ویژه نظریه­های روابط بین­الملل نظریه­های جهانی­شدن را در چهار گروه دسته­بندی کرده است:

  1.  نظریه­هایی که جهانی­شدن را دگرگونی تدریجی همراه با گسترش لیبرال ـ دموکراسی می­دانند. نظریه­پردازانی مانند"دیوید هلد"، "آنتونی مک­گرو"، "جوزف نای"، "رابرت کوهن" و "فرانسیس فوکویاما"در این دسته جای می­گیرند.
  2.  نظریه­های واقع­گرایانه. نظریه­پردازانی مانند "کنت والس" و "رابرت گلیپین" دراین گروه قرار دارند.
  3.  نظریه­های مربوط به متفکران مارکسیست شامل نظریه­پردازانی مانند "سمیر امین"، "امانوئل والرشتین" و "یورگن هابرماس".
  4.  نظریه­های مربوط به نگرش جامعه­شناختی به جهانی­شدن. کسانی مانند "گیدنز" و "رابرتسون" در این گروه قرار می­گیرند (لافای 1383).

نظریه­هایی که جهانی­شدن را دگرگونی تدریجی همراه با گسترش لیبرال ـ دموکراسی می­دانند معتقدند دگرگونی­ای تدریجی در بنیاد روابط اجتماعی در عرصه­ی جهانی درحال وقوع است که سرانجام آن گسترش هرچه بیشتر اقتصاد بازار آزاد و دموکراسی است. از این نظر جهانی­شدن مسئله­ای انکارناپذیر در عصر جدید است و هرچند ممکن است مخالفانی داشته باشد اما نمی­توان منکر اهمیت بنیادی آن شد. از میان این گروه دیوید هلد و مک­گرو خود نظریه­پردازان جهانی­شدن را به سه دسته­ی اصلی تقسیم می­کنند:

گروه اول: "جهان­گرایان" افراطی که اعتقاد راسخی به جهانی­شدن داشته و معتقدند تا پایان قرن بیستم این فرایند تمامی بنیان­های دنیای ما را به­کلی تغییر داده است. بخش عمده­ی نظریات بر اقتصاد متمرکز است مبنی براینکه "بازار جهانی" و "سرمایه­ی جهانی" اقتصاد بدون مرزی را به­وجود آورده­اند که دولت­های ملّی در آن نقشی کوچک و غیر ماهوی دارند.

گروه دوم: "شک­گرایان" یا مخالفان وجود جهانی­شدن هستند. به نظر آنان هیچ تحول بنیادینی در روابط بین­المللی صورت نگرفته و همچنان دولت­های ملّی نقش اصلی را در عرصه­ی جهانی­شدن بازی می­کنند.

گروه سوم: "تحول­گرایان" نامیده می­شوند که معتقدند جهانی­شدن فرایندی است که به­تدریج جهان را دچار دگرگونی­های اساسی می­کند.

دیوید هلد و مک­گرو خود را متعلق به این گروه می­دانند و نظریه­پردازان دیگری مانند آنتونی گیدنز، مانوئل کاستلز، جیمز روزنا، جان روگی، اندرو لنیک لی­تر، جوزف نای و رابرت کوهن نیز در این گروه جای می­گیرند (قوام 1382).

جوزف نای و رابرت کوهن نظریه­ی "وابستگی متقابل" را مطرح ساخته­اند که بر اساس آن:

  • بازی­گران روابط بین­الملل تنها دولت­هایند و شرکت­های چندملیتی و سازمان­های بین­المللی نیز در این زمینه نقش دارند.
  • مسائل اساسی جهان تنها مسائل نظامی و امنیتی نیست بلکه مسائل اقتصادی، زیست­محیطی، اجتماعی و فرهنگی اهمیت بیشتر دارند.
  • قاعده­ی بازی در عرصه­ی جهانی از تعارض و مخاصمه به هم­کاری­های فراملی تغییر کرده است.
  • قدرت مبتنی بر قدرت نظامی جای خود را به شبکه­ای از هم­کاری­های بین­المللی داده است.

 

1-                 نظریه­های واقع­گرا: نظریه­پردازان این گروه جهانی­شدن را نقد کرده و برآن­اند که وضعیت کاملاً متفاوتی در جهان امروز به­وجود نیامده است. از نظر این گروه دولت­های ملّی همچنان بازی­گران اصلی روابط بین­المللی­اند و نظام­ها و ترتیبات بین­المللی را برای به­دست­آوردن منافع و امنیت هرچه بیشتر سازمان­دهی می­کنند. پر نفوذترین نظریه­پرداز این گروه کنت والتس است که جهانی­شدن را مفهومی کارامد و مناسب برای توضیح مناسبات بین­المللی نمی­داند.

2-                 نگرش­های مارکسیستی: نظریه­پردازان این گروه جهانی­شدن را درمقام فرایندی که نابرابری و فقر و استثمار را دامن می زند نقد می­کنند. آنان جهانی­شدن را تجلی و تجسم نظام جهانی سرمایه­داری می­دانند که به­دنبال رشد و توسعه­ی سرمایه­داری غرب جهان را به دوقطب استثمارکننده و استثمارشونده تقسیم می­کند.

            شاخص­ترین نظریه­پردازان این گروه سمیر امین، امانوئل والرشتاین و یورگن هابرماس هستند. به اعتقاد سمیر امین نظام جهانی پدیده­ای است که با تمرکز ابزار تولید در دست صاحبان سرمایه امکان روزافزونی را برای انباشت سرمایه در اختیار آنان قرار می­دهد. با گسترش این نظام جهان به دو بخش مرکز و پیرامون تقسیم می­شود و کشورهای مرکز به استثمارکشورهای پیرامون می­پردازند. به­عبارت­دیگر غرب صنعتی در مرکز و بقیه­ی جهان در پیرامون آن قرار دارند.

3-         نگرش­های جامعه­شناختی به جهانی­شدن: نظریه­پردازان این گروه جهانی­شدن را در بطن و جوهره­ی پدیده­های اجتماعی می­جویند. کسانی مانند گیدنز، رابرتسون، آلبرو و مالکوم وارتز در این گروه قرار می­گیرند. اصلی­ترین مفهوم گیدنز "مدرنیته" است و جهانی­شدن را محصول مدرنیته می­داند. مدرنیته به معنی تغییر نقش و جای­گاه فضا و زمان در زندگانی بشر است. در دوران مدرن فضا و زمان وابستگی خود را به مکان و محلی مشخص از دست داده و امکان بسط در نقاط دوردست را پیدا می­کنند (سلیمی 1384).

 

طبقه­بندی سوم:

طبقه­بندی سوم دربرگیرنده­ی چهار بعد زیر است:

1-     نظریه­ی امپریالیستی: نظریه­ی امپریالیسم (یا استعمار) می­کوشد تا براساس مبارزات بین قدرت­های بزرگ برای یافتن بازارهای جدید، منابع یا مواد خام، فرصت­های سرمایه­گذاری و بسط دامنه­ی نفوذ سیاسی و فرهنگی­شان به تبیین ساختار جهان مدرن بپردازد.

2-    نظریه­ی نوسازی: نظریه­های نوسازی در مورد نظام جهانی مبتنی بر تمایز میان "سنتی" و "مدرن" است. فرض اصلی این نظریه­ها آن است که توسعه حول محور ارزش­ها می­چرخد. جوامع سنتی را افرادی اداره می­کنند که ذهنیت سنتی دارند و برای پذیرش نوآوری آمادگی ندارند درحالی­که جوامع مدرن را افرادی با ذهنیت مدرن و برون­گرا اداره می­کنند؛ کسانی که تحت تأثیر تفکر عقلانی و تجربه­ی عملی قرار دارند (نهاوندیان 1385).

3-    نظریه­ی نومارکسیستی: مؤثرترین نوآوری فکری نومارکسیستی برای تحلیل نظام جهانی در کل، نظریه­ی وابستگی یا روش‎شناسی وابستگی است که ازسوی گروهی از علمای علوم اجتماعی امریکای لاتین تدوین شده و سه نظریه­ی مرتبط با آن وجود دارد که عبارت­اند از: توسعه­نیافتگی وابسته، توسعه­ی وابسته و برگرداندن وابستگی.

4-    نظریه­ی جهان نظام: ریشه­های این نظریه در آثار امانوئل والرشتاین به چشم می­خورد که بر تقسیم کار دائماً متحول بین کشورهای مرکزی، حاشیه­ای و نیمه­حاشیه­ای در نظام جهان سرمایه­داری مبتنی است. معتقدان به نظریه­ی تقسیم کار بین­المللی نیز همانند والرشتاین و نظریه­پردازان "نظام جهان" اعتقاد دارند که در نظام تقسیم جهان سرمایه­ای به مرکز، نیمه­حاشیه­ای و حاشیه­ای، نظام تقسیم کار به­گونه­ای است که حداکثر سود نصیب شرکت های فراملی و حل مسائل جوامع سرمایه­دار اصلی می­شود و هیچ­گونه چشم­اندازی برای توسعه­ی حقیقی جهان سوم نمی­بینند (اسمیت 1385).

 

ابعاد جهانی­شدن

جهانی­شدن اقتصادی:

مصادیق جهانی­شدن را در ابعاد اقتصادی، سیاسی و فرهنگی زندگی اجتماعی می­توان مشاهده کرد. به­طورکلی جهانی­شدن در چهار عرصه­ی اصلی زندگی اجتماعی مهم و اساسی تلّقی شده است:

1-                 عرصه­ی اقتصادی: نظام­های اجتماعی خاص تولید، مبادله، توزیع و مصرف کالاها و خدمات ملموس (مادی).

2-                 عرصه­ی سیاست و حکومت: نظام­های اجتماعی مخصوص تمرکز و اعمال قدرت به­ویژه در مبادله­ی سازمان­یافته­ی مبتنی بر اعمال فشار و نظارت (از طریق نیروی نظامی، پلیس و نظایر آن) و نیز نهادینه­شدن این اقدامات در قالب اقتدار سیاسی و دیپلماسی که به تثبیت کنترل بر جمعیت و سرزمین منجر می­شود.

3-                 عرصه­ی فرهنگ: نظام­های اجتماعی خاص تولید، مبادله و نمادهایی که گویای واقعیت­ها، احساسات، مفاهیم، اعتقادات، اولویت­ها، ذوق و سلیقه و ارزش­ها است.

4-         عرصه­ی آموزش: امروزه با گسترش اینترنت آموزش و آموزش عالی با سرعت بیشتری ابعاد جهانی به خود می­گیرد که در این میان مهاجرت مغزها یکی از نمادهای ظاهری آن است (اسکلیر 1381).

 

جهانی­شدن سیاست

بحث جهانی­شدن سیاست را با این گفته­ی دنیل بل آغاز می­کنیم که دولت ـ ملّت برای حل مسائل بزرگ زندگی بسیار کوچک و برای حل مسائل کوچک زندگی بسیار بزرگ شده است. در بحث جهانی­شدن سیاسی محور بحث نقش دولت­ها و کارایی آن­ها در اعمال قدرت و نظارت بر جامعه است. به­عبارت­دیگر دولت­ها وکارایی آن­ها نیز شدیداً تحت تأثیر پدیده­ی جهانی­شدن قرار گرفته­اند. مهم­ترین مؤلفه­هاى مؤثر بر شکل­گیرى حاکمیت جهانى (جهانى­شدن سیاست) عبارت­اند از:

الف ـ گسترش ارتباطات و رسانه­هاى جهانى

ب ـ گسترش فعالیت شرکت­هاى فراملى

ج ـ تسهیل انتقال افراد و اندیشه­ها، کالاها و خدمات

د ـ پیوندخوردن امنیت کشورها به یک­دیگر

ه ـ گسترش سازمان­هاى فراملى (منطقه­اى ـ جهانى) بعد از جنگ جهانى دوم

و ـ مطرح شدن مفهوم میراث مشترک بشریت

ز ـ پذیرش افراد علاوه بر دولت­ها به­عنوان اشخاص حقوقی بین­المللی

ح ـ پیدایی مسائل مشترک جهانى (نش1380)

جهانی­شدن فرهنگ

فرهنگ نظامی از ارزش­ها، اعتقادات و آداب مشترک افراد اجتماع است که از طریق آن­ها انسان­ها به جهان خود معنا می­دهند. ازاین­رو تبادلات سیاسی و اقتصادی بدون فرهنگ غیر ممکن است، برای اینکه ما در برابر مجموعه­ای از کنش­ها و اعمال قرار می­گیریم که محتاج معنایند واین معنا را فقط فرهنگ به آن­ها می­دهد.

            شکل­گیری فرهنگ جهانی با عوامل سیاسی، ملی و جهانی یعنی با عامل قدرت عمیقاً گره خورده است. این برداشت از رابطه­ی میان فرهنگ و قدرت در ادبیات مارکسیستی دیده می­شود. محض نمونه گرامشی نگرش مارکس نسبت به فرهنگ، شکل­گیری و کارکرد آن را وارونه کرده است. از نظر مارکس فرهنگ روبنا است، فرهنگ نتیجه­ی روابط طبقاتی ناشی از ساختار اقتصادی است درحالی­که از نظر گرامشی فرهنگ زیر بنا و عامل قدرت است (نهاوندیان 1383).

 

جهانی­شدن آموزش

جهان به سوی هم­گون شدن سیر نمی­کند اما بخش­های معینی از آن بسیار شبیه هم می­شوند. محض نمونه آموزش در اشکال متفاوت خود بیشتر بین­المللی شده است؛ مثلاً محبوبیت جهانی دانشگاه هاروارد، کالیفرنیا و دانشگاه پاریس با تنوع گسترده­ای از دانشجویان چندملیتی تنها نمونه­هایی از جهانی­شدن آموزش عالی است که مرزهای ملی را درنوردیده است.

            عده­ای معتقدند که کل فرایندهای جهانی تحت تأثیر رشد حیرت­انگیز وجهان­شمولی فنّاوری ارتباطات واطلاعات است. آنچه در حوزه­ی رشد اقتصاد و تجارت دیده می­شود یا تحولاتی که درحوزه­ی سیاست وامنیت اتفاق افتاده است دراثررشد فزاینده­ی بهره­گیری از اینترنت و ماهواره و ایجاد فضای مجازی جدیدی است که انسان­ها را از طریق رایانه­ی شخصی و خط تلفن با تمامی دنیا مرتبط کرده ومیلیون­ها نشانه، اطلاعات، فرصت ومخاطره­ی جدید در اختیارآن­ها قرار می­دهد. درحالی­که صدها کانال تلویزیونی ماهواره­ای درتمامی نقاط جهان دریافت می­شود فرهنگ­ها نیز از طرق گوناگون امکان مبادله وتعامل بیشتری می­یابند و هویت­های فرهنگی نیز دستخوش دگرگونی می­شوند. اینترنت و ماهواره هر روز هزاران نشانه و میلیون­ها اطلاعات جدید را به انسان­ها و به­خصوص نخبگان جوامع عرضه می­کنند و از این طریق اندیشه­ها، نظریات و ارزش­های آن­ها را تحت تأثیر قرار میدهند (مهرعلیزاده 1382). اپادورای (1996) ازجمله پنج بعد جریان جهانی­شدن آموزش را مطرح می­کند شامل:   

- قومی (جابجایی جهانگردان و مهاجرت نخبگان)

- رسانه­ای (عرضه­ی جهانی اطلاعات از طریق اینترنت، ماهواره و فیلم‎ها)

- فنی (عرضه­ی فنّاوری­ها)

- مالی (جابجایی سرمایه)

- فکری (آموزش و ترویج ارزش­ها) (سلیمی 1384)

اما مهم­ترین ویژگی­های آموزش در شرایط جهانی­شدن به شرح زیر است:

  • تغییر ماهیت‌ یادگیرندگان‌: ویژگی‌ برجسته­ی‌ دانش‌آموزان‌ و دانشجویان‌ امروزی‌ تنوع‌ در جنس‌، سن‌، موقعیت ‌اقتصادی‌ و اجتماعی‌، نژاد، توانایی‌ فیزیکی‌ و توانایی‌ یادگیری‌ است‌. این‌ گوناگونی‌ امروزه‌ بیش‌ از هر زمان ‌دیگری‌ در تاریخ‌ آموزش‌ دیده‌ می‌شود. این‌ ناهمگونی‌ در جمعیت‌ دانشجویی‌ و اهداف‌ آموزشی‌ چندگانه‌ روی­کردهای‌ یادگیری‌ جدید و عوامل‌ سازمانی‌ را ایجاد می‌کند که‌ می‌تواند برای‌ مؤسسات‌ آموزشی‌ چالش­های ‌جدیدی‌ به‌­همراه‌ داشته‌ باشد.
  • تغییر ماهیت‌ تجربیات‌ دانشگاهی‌: تنوع‌ اهداف‌ آموزشی‌ و تغییر شرایط‌ اقتصادی‌ و شرایط‌ زندگی‌ الگوهای‌ متفاوتی‌ را برای‌ حضور در دانشگاه‌ طلب‌ می‌کند. ثبت‌نام‌های‌ پاره‌وقت‌ درحال‌ افزایش‌­اند و مؤسسات‌ در ایجاد تعادل‌ بین‌ ثبت‌نام‌ تمام‌وقت‌ و پاره‌وقت‌ دچار مشکل‌ شده‌اند. چون‌ خانواده‌، کار و منابع‌ اقتصادی‌ توانایی‌ فرد را برای‌ حضور منظم‌ و مداوم‌ در کلاس­های‌ درسی‌ محدود می‌کند لذا انتظار می‌رود تحصیلات‌ متناوب‌ و ادواری‌ رو به‌ فزونی‌ باشد و نقل‌وانتقال‌ دانشجو بین‌ مؤسسات ‌نیز به‌طور فزاینده‌ای‌ افزایش‌ یابد. یادگیری‌ از راه‌ دور و فنّاوری‌ پیشرفته­ی‌ امروزی‌ درگیرشدن‌ در آموزش‌ عالی‌ وماهیت‌ تجربیاتی‌ را که‌ با آن‌ مواجه‌ می‌شود تغییر می‌دهد.
  • تغییر درک‌ ما از نحوه­ی‌ یادگیری‌ دانشجویان‌: تغییر ماهیت‌ جامعه‌ و دانشجویان‌ به‌ بازسازی­های‌ مفهومی‌ فرایندها و نتایج‌ یادگیری‌ منجر شده‌ است‌. آموزش‌ عالی‌ باید بتواند دانشجویانی‌ را آماده‌ کند تا مسئولیت‌ اخلاقی‌مواجه‌ شدن‌ با مشکلات‌ پیچیده­ی‌ زندگی‌ امروز و فردا را به‌ دوش‌ بگیرند. مهارت­های‌ تفکر انتقادی‌ و منطقی‌، توانایی‌ جمع‌آوری‌ و ارزش­یابی‌ اسناد و مدارک‌ و توانایی‌ انجام‌ قضاوت­های‌ آگاهانه‌ بازده‌های‌ ضروری‌ یادگیری‌اند. توانایی‌ بزرگسالان‌ در‌ اداره‌­ی کار خود، تأمین‌ زندگی‌ خانواده‌ و مشارکت‌ در جامعه‌ به قدرت‌ تفکر، احساسات‌ و ارتباط‌ آن­ها با دیگران‌ بستگی‌ دارد. نگرش­های‌ کل‌گرا نسبت‌ به‌ یادگیری‌ که‌ در آن‌ تفکر، احساسات‌ و ارتباط‌ با دیگران‌ تلفیق‌ شده‌اند نگرش‌ غالب‌ در هزاره­ی سوم‌ خواهد بود(Ferreira 2010) .

این‌ نگرش­های‌ کلی‌گرایانه‌ نسبت‌ به‌ یادگیری‌ توجه‌ به‌ بازده‌های‌ آموزشی‌ چندگانه‌ را می‌طلبد که‌ شامل ‌مهارت‌ شناختی‌ پیچیده‌، توانایی‌ کاربرد دانش‌ در حل‌ مشکلات‌ عملی‌، درک‌ تفاوت­های‌ بشری‌، مهارت ‌صلاحیت­های‌ علمی‌ و احساس‌ هویت‌ واحد است‌. در این‌ نگرش‌ فرایند آموزش‌ با تجربیات‌ دانشجویان‌ درمقام‌ عنصری اصلی‌ در یادگیری‌ مرتبط‌ است ‌چراکه‌ دانشجویان‌ در فرایند یادگیری‌ و معناسازی‌ شرکت‌کنندگانی‌ فعال‌اند و نه‌ دریافت‌کنندگانی‌ منفعل‌ و اینکه‌ دانشجویان‌ با چارچوب‌های‌ متعدد با این‌ فرایند برخورد می‌کنند و رشد شناختی‌ و تحصیلی‌ آن­ها از طریق‌ تجربیات‌ خارج‌ از کلاس‌ و تجربیات‌ تحصیلی‌ رسمی‌ شکل‌ می‌گیرد.

  • تغییر ماهیت‌ تدریس‌: تلاش­هایی‌ که‌ در جهت‌ اصلاحات‌ آموزشی‌ صورت‌ می‌گیرد تأکید می‌کنند که‌ برای ‌تربیت‌‌ شهروندی مفید و باسواد دیگر روش‌ سنتی‌ انتقال‌ اطلاعات‌ از مدرّس‌ به‌ یادگیرنده‌ کافی‌ نیست‌. مدرّسان‌ ساخت‌گرا معتقدند که‌ مدرّس‌ و یادگیرنده‌ باید با هم‌ دانش‌ را کشف‌ کنند و بسازند. مدرّسان‌ رشدگرا معتقدند که‌ توانایی‌ دانش‌آموز برای‌ ساخت‌ دانش‌ به‌ فرضیات‌ او درخصوص ماهیت‌، محدودیت­ها و قطعیت‌ دانش ‌بستگی‌ دارد. این‌ مکاتب‌ فکری‌ همگی‌ بر تعامل‌ دوجانبه­ی‌ یادگیری‌ و تفکر یادگیرنده‌ و مدرّس‌ تأکید دارند. مشارکت‌، همکاری‌ فعالانه‌ و ادغام‌ ازجمله‌ ویژگی­های‌ روی­کردهای‌ آموزشی‌ فعلی‌ است‌. مرزهای‌ سنتی‌ و قراردادی‌ بین‌ نقش‌ها، مسئولیت‌ها و فعالیت­های‌ مدرّسان‌ و یادگیرندگان‌ اگر کاملاً حذف‌ نشده‌ باشد کم­رنگ‌ شده‌ است‌. درگیری‌ و مشارکت‌ فعال‌ متضمن‌ این‌ است‌ که‌ فرد تجربیات‌ خود را به‌ صحنه­ی‌ یادگیری‌ بیاورد، مشتاق‌ گسترش ‌درک‌ و فهم‌ خود باشد، دیدگاه­های‌ جدید را در تفکر خود ادغام‌ کند و آن‌ تفکر تغییریافته‌ را در زندگی‌ خود مورد استفاده‌ قرار دهد. این‌ شکل­های‌ یادگیری‌ جامع‌اند چون‌ تمامی افکار و تجربیات‌ یادگیرندگان‌ را به‌ تعامل ‌با یادگیری‌ فرا می‌خوانند.(Kling 2009)

حرکت‌ به‌ سوی‌ این‌ نوع‌ تدریس‌ به‌ روش­های‌ خاصی‌ مربوط‌ نمی‌شود بلکه‌ به‌ چگونگی‌ نگرش‌ مدرّس ‌نسبت‌ به‌ دانش‌، اختیار و قابلیت‌ فراگیر مربوط‌ می‌شود. این‌ حرکت‌ گام‌ جدیدی‌ در جهت‌ ایجاد فرهنگ‌ جدید تدریس‌ و یادگیری‌ است. فنّاوری­های‌ اطلاعات‌ و ارتباطات‌ ماهیت‌ فرایند آموزش‌ را بازآرایی‌ کرده‌اند. مسلّم‌ است‌ که‌ دردسترس‌بودن‌ انواع‌ فنّاوری­های‌ اطلاعات‌ توانایی‌ یادگیرندگان‌ را افزایش‌ داده‌ و فرصت­های‌ یادگیری‌ بدون‌ حضور مدرّس‌ را برای‌ آن­ها فراهم‌ آورده‌ است‌. امروزه دانشجویان همچون همکاران کم­تجربه که در اثنای تعامل در دوره­ای مبتنی بر پروژه­ی گروهی دانش و علم خود را تکمیل می‌کنند و استادان درمقام طراحان و تولیدکنندگان شیوه‌های آموزشی کارامدتر قلمداد می‌شوند(Agawam 2009) .

  • تغییر ماهیت‌ ارزیابی‌ نتایج‌: تغییر روش­های‌ تدریس‌ و نتایج‌ یادگیری‌ تغییراتی‌ در مفاهیم‌ و روش­های‌ ارزیابی‌ نتایج‌ ایجاد کرده‌ است‌. پویایی‌ و تنوع‌ شکل­های‌ یاددهی‌ و یادگیری‌ جدید ارزیابی‌ مداوم‌ را که‌ بخش ‌مهمی‌ از فرایند یاددهی ‌‌ـ یادگیری‌ محسوب‌ می‌شود و‌‌ مکانیسمی‌ بازخوردی‌ برای‌ مدرّس‌ و فراگیر و نه‌فقط‌ برای‌ اهداف‌ اداری‌ و پاسخ­گویی‌ در نظر گرفته‌ می‌شود ضروری‌ می‌سازد. ارزیابی‌ دانش‌ دیگر کافی ‌نیست‌؛ بازده‌ تفکر انتقادی‌، درک‌ و فهم‌ فرهنگی‌، همدلی‌، شهروندی‌ و مسئولیت‌پذیری‌ اجتماعی‌ نیز حائز اهمیت‌ است(Crosland 2002) .

مطالعات‌ متعدد نشان‌ داده‌ است‌ که‌ دست­رسی‌ به‌ منابع‌ در هر جا و هر زمان‌‌ بزرگ­ترین‌ دستاورد‌ آموزش‌ از طریق‌ اینترنت‌ محسوب‌ می‌شود. در تأیید این‌ مطلب‌ مباحث‌ زیادی‌ درباب «تقویت‌ و تحریک‌ یادگیری‌» و «ارزیابی‌ و ارزش­یابی‌» یادگیری‌ که‌ براساس‌ این‌ مفروضات‌ ساخته‌ خواهد شد ارائه‌ گشته‌ است‌. ازجمله‌ در زمینه­ی‌ تقویت‌ و تحریک‌ یادگیری‌ مقایسه‌ای‌ با بازی­های‌ رایانه­ای‌ صورت‌ گرفته‌، همچنانکه پرنسکی  (Prensky در کتاب‌ خود با نام‌ یاددهی‌ بر پایه­ی‌ بازی­های‌ دیجیتالی‌ به‌ آن‌ اشاره‌ می‌کند، ادغام‌ بازی‌ و سرگرمی‌ با یاددهی‌ و یادگیری‌ و آموزش‌ می‌تواند به‌طور اساسی‌ به‌ بهبود طبیعت‌ آموزش‌ و یاددهی‌ دانشجویان‌ و متعلمین‌ بینجامد(Bausch 2010) .

            روی­کرد «بازی‌» در ارائه­ی‌ محتوا در تقویت‌ و ارتقای‌ یادگیری‌ نقش‌ بسیار مؤثری‌ دارد به‌خصوص‌که‌ بیشتر استفاده‌کنندگان‌ از نسلی‌اند که‌ با بازی­های‌ رایانه­ای‌ کاملاً آشنایند. این‌ روی­کرد نه‌تنها برای‌ انتقال ‌اطلاعات‌ است‌ بلکه‌ باعث‌ ایجاد انگیزه‌ در کاربران‌ و همچنین‌ درگیر کردن‌ آنها می‌شود. برای‌ بخش‌ شنیداری‌ و تصویری‌ می‌توان‌ تمرین‌هایی‌ را طراحی‌ نمود و از ماوس‌ یا صفحه­کلید برای‌ بازده‌ یا بهره‌برداری‌ اطلاعاتی‌‌ استفاده‌ کرد. همچنین‌ ارزش­یابی‌ دانشجویی‌، ارزش­یابی‌ حرفه‌ای‌، ارزش­یابی‌ فردی‌، آزمون­های‌ استانداردشده‌ و ارزیابی‌ تشخیصی‌ همه‌ به‌صورت‌ برخط‌ صورت‌ می‌پذیرند. مراحل‌ اجرایی‌ اولیه‌ برای‌ چنین‌ ارزیابی­ای ‌شامل‌ داده‌های‌ برخط‌ از طرف‌ کاربر، دست­کاری‌ پای­گاه‌ اطلاعاتی‌ داده‌ها و بازخورد خودکار به‌ کاربر است. ارزیابی‌ و ارائه‌، پای­گاهای‌ اطلاعاتی‌‌ کارا (و هدایت‌کننده‌) و اقتصادی‌ برای‌ اجرایند. این‌ استراتژی ‌کاربردی‌‌ مدل‌‌ مناسب و‌ بالقوه­ای‌ برای‌ ارزیابی‌ و ارائه­ی‌ آموزش‌ برخط‌ محسوب‌ می‌شود و متفاوت‌ با سیستم‌ سنتی‌ است‌ که‌ در آن‌ دانشجو از برگه‌ استفاده‌ می‌کند و تا مدت­ها از نمره‌ و نتیجه‌ مطلع‌ نمی‌گردد. یادگیری‌ هنوز هم‌ به‌ شیوه­ی‌ «محتوامحوری‌» است‌ اما در این‌ تجربه‌ تعامل‌ منجر به‌ درگیری‌ بیشتر کاربر نسبت‌ به‌ زمان‌ واقعی‌، تأثیر نتیجه‌ و بازخورد امتحان‌ و تجربیات‌ یادگیری‌ آگاهانه‌ می‌شود. این‌ روی­کرد برای‌ بسیاری‌ از موضوعات‌ و فرایندهای‌ قابل‌ مشاهده‌ مانند آزمایش­گاه‌ یا تمرین‌های‌ شبیه‌سازی‌ مناسب‌ است. در یاددهی‌ ـ یادگیری‌ برخط‌ اجزاء و مؤلفه‌های‌ ترکیبی‌ برای‌ درگیر ساختن‌ کاربران‌ در تمرینات‌ بیشتر از شیوه‌های‌ سنتی ‌است‌(Laymen 2011) .

مقایسه­ی‌ آموزش الکترونیکی با آموزش سنتی‌ در عصر جهانی­شدن

هر رشد و تغییری‌ وابسته‌ به‌عواملی‌ است‌. در حوزه­ی‌ دانشگاه­های‌ مجازی‌ عوامل‌ فنّی‌ و غیرفنّی‌ بسیاری‌ دخیل­اند که‌ باعث‌ تمایز دانشگاه‌ سنتی‌ و مجازی‌ می‌شوند. بعضی‌ از این‌ تمایزها‌ در جدول‌ زیر نشان‌ داده ‌شده‌اند.

 

تمایزهای‌ آموزش الکترونیکی با آموزش سنتی‌

ردیف

شاخص‌

آموزش‌ سنتی‌

آموزش الکترونیکی

1

فلسفه­ی‌ وجودی‌

دانشجو به‌ دنبال‌ دانش‌

دانش‌ به‌ دنبال‌ دانشجو

2

مأموریت‌

یاددهی‌ / یادگیری‌

یادگیری‌

3

راهبرد

یکتایی‌ روش‌ آموزش‌

تنوع‌ روش­های‌ آموزش‌

‌4

کلاس

با ظرفیت‌ محدود

با ظرفیت‌ تقریباً نامحدود

5

دانشجو

تمام‌وقت‌

پاره‌وقت‌

6

استاد

تمام‌وقت‌

پاره‌وقت‌، باتجربه­ی بسیار

7

شیوه­ی‌ تدریس‌

مبهم‌، غیرقابل‌اندازه‌گیری‌

شفاف‌، قابل‌اندازه‌گیری‌

8

فنّاوری‌ آموزشی‌

سخن‌گرا، استادمحور

جامعیت‌گرا، دانشجومحور

9

مواد درسی‌

منابع‌ مکتوب‌، غیرفعال‌

منابع‌ فرارسانه‌ای‌، فعال‌

10

تجهیزات‌ کالبدی‌

بسیار وسیع‌

بسیار اندک‌

11

تجهیزات‌ ارتباطی‌

بسیار اندک‌

بسیار وسیع‌

12

تقویم‌ کلاسی‌

منظم‌، ازپیش‌تعیین‌شده‌

نامنظم‌، منطبق‌ با تقویم‌ فردی‌

13

لوازم‌ تحقیق‌

ایستا و گرانبها

متحرک‌ و ارزان‌

14

تعامل‌ آموزشی‌

مستقیم‌ (رودررو)

نیمه‌مستقل‌/ غیرمستقیم‌

15

مدیریت‌

پیچیده‌

پیچیده‌ و بسیار تخصصی‌

16

الزامات‌ دانشجویی‌

توان­مندی‌ علمی‌

توان­مندی‌ علمی‌ و توان­مندی‌ شبکه‌ای‌

17

هزینه‌

زیاد

زیاد

(Ferreira 2010   (به نقل از:

 

مزایا و معایب آموزش الکترونیکی

آموزش سنتی در سال­های اخیر از امکاناتی برخوردار شده که تمامی آن­ها دستاوردهایی از توسعه­ی فنّاوری، دانش و مهارت­های فردی­اند. در اواخر دهه­ی 90 جهان جذب تحولی عظیم در نظام آموزشی به نام یادگیری الکترونیکی شد. این تحول به­دلیل برخورداری از امکانات وسیع فنّاوری روز و فارغ بودن از محدودیت­های زمان و مکان راه‌حل خوبی برای بسیاری از مشکلات آموزش سنتی است. با وجوداین واقعیتی که امروز به آن می‌توان اشاره کرد حاکی از نابالغ بودن این نوع آموزش است. درحالی­که آموزش­های اینترنتی در جهان فنّاوری اطلاعات به­سرعت روبه­رشد است، پایین آمدن نقش برخوردهای رودررو، نبود حس گروهی لازم و تعهدات فردی و ضعف در جمع‌بندی مطالب آموزشی باعث کاهش اثربخشی این آموزش­ها می‌گردد. جدول زیر به­طور خلاصه به مزایا و معایب این نوع آموزش می‌پردازد(Jaffee 2011)

مزایا و معایب‌ آموزش الکترونیکی

مزایا

معایب

1ـ ارائه­ی‌ آسان‌ مواد آموزشی‌ به‌ شکل‌ برخط‌

1ـ مواد طراحی‌ نشده‌ای‌ را به‌طور برخط‌ به‌ دانشجویان‌ ارائه‌ می‌کند

2ـ کاربرد آسان‌ ازسوی‌ دانشجویان‌ و استادان

2ـ حق‌ چاپ‌ و ثبت اختراع مواد و محصولات جدید نیاز به‌ توجه‌ دارد

3- دسترسی گسترده­ی دانشجویان به مواد و منابع یادگیری کمپ

3- دستیابی خارج از پردیس به سخت‌افزار و شبکه هم برای دانشجویان و هم برای آموزش‌دهندگان می‌تواند به یک اندازه سخت باشد. قانونگذاری ضعیف و دستیابی به مواد برخط همچنین نیاز به توجه قابل ملاحظه دارد

4- ارائه­ی پشتیبانی منعطف برای معلمانی که نیاز نیست در زمان و مکان ثابتی دانشجویان را حمایت یا با آن­ها ارتباط برقرار کنند

4- نیاز به برنامه‌ریزی دقیق حمایتی برخط دارد به­طوری که از بار اضافی اجتناب گردد

5- توان بالقوه برای شیوه‌های جدید در یادگیری و تدریس مثل یادگیری فعال و مستقل که ارتباطات برخط و ارزیابی برخط و یادگیری مشارکتی را مقدور می‌سازد

5- چنین یادگیری مستقلانه‌ای هنوز هم نیاز به راهنمایی و پشتیبانی دارد، ‌آموزش و تعلیم مناسب و حمایت هنوز هم برای دانشجویان و هم برای یاد‌دهنده‌ها مورد نیاز است

6- کاهش در هزینه و مقدار اتلاف وقت آموزشی

6- هزینه­ی نسبتاً بالای تجهیزات آموزشی

7- تغییر مسیر آموزش از یاد دادن به یاد گرفتن

7- نیاز به بازنگری آموزش معلمان و مربیان و دست‌اندرکاران آموزشی

8- ایجاد تعادل بین متقاضیان دانشگاه و ظرفیت دانشگاه­ها

8- انحصار آموزش به افرادی که امکانات مورد نیاز برای ادامه­ی تحصیل را دارند

9- از بین رفتن حصارها و در نتیجه نظارت بیشتر معلم بر پیشرفت­ها

9- عدم تمایل مربیان و معلمان به آموزش به­هنگام

10- تأکید بر کیفیت آموزش و برنامه‌ریزی اصولی

10- نیاز به تغییر ساختار آموزشی و نیاز به تغییر محتوای دروس

11- افزایش فرصت پرداختن به تحقیق برای استادان

11- نیاز به پرسنل فنی و پشتیبانی سیستم و مشکلات اداره­ی مراکز برای مدیران

12- بالا بردن سطح علمی جامعه

12- مسئله­ی مربوط به طرز تنظیم بازار جهانی آموزش و شیوه­ی اعتباردهی به مدارک و ارزیابی آن­ها

13- صدمه وارد نشدن به کیفیت محیط زیست

13- مسائل مربوط به راه‌­اندازی سیستم‌های ارتباطی و مخابرات گسترده

(Jaffee 2011)

 

چالش­های آموزش الکترونیکی در سازمان­ها در عصر جهانی­شدن

متفکران رفتار سازمانی عوامل و عناصر فرایند آموزش را با توجه به تحولات جدید خصوصاً تحولات فنّاورانه تغییر داده­اند و برای ارائه­ی آموزش اثربخش روش جدیدی پیشنهاد می­کنند. از نظر آنان شیوه­های مدرن می­توانند با بهره­گیری از عناصر اطلاعات راه آموزش را سریع­تر و نتایج آن را عملی­تر کنند. ازاین­رو نظام آموزشی مدرن کیفی، تحقیقی، نامحدود ومتنوع است و وظیفه­ی فراگیران در این نظام مدیریت اطلاعات و تولید دانش است. درنتیجه به­نظر می­رسد در نهادهای سازمانی به جهت نوع رفتار، سن مخاطبان، سبک روابط، رشد فنّاورانه و... با مشکلات متعددی مواجه­اند که شناسایی و ارائه­ی راه­کار مناسب جهت ازبین­بردن این مشکلات لازم و ضروری به­نظر می­رسد. این مشکلات عبارت­اند از:

1)      نبود جای­گاه مناسب برای آموزش الکترونیک در سازمان­ها و مؤسسات

هرچند آموزش مجازی (الکترونیک) منجر به کاهش هزینه­های اجرای آموزش، افزایش بهره­وری، صرفه­جویی در زمان، حذف تردد کارکنان به محل­های آموزشی و ده­ها مزایای دیگر می­شود، ولی ضرورت فرهنگ پذیرش و مزایای این نوع آموزش هنوز برای بسیاری از مدیران و مسئولان سازمان­ها روشن نشده است. دلیل این امر را می­توان در وجودنداشتن راهبردها به­طورکلی و راهبردهای آموزشی به­طورخاص دانست. نبود راهبردها در سازمان­ها منجر به انجام فعالیت­های پراکنده و استفاده از روش­ها و فنون قدیمی در انجام فعالیت­ها می­شود. برهمین­اساس نبود جای­گاه مناسب برای این نوع آموزش منجر به انجام فعالیت­های آموزشی با روش­های رایج سنتی و صرف هزینه­ی آموزشی زیاد شده است؛ فعالیت­های آموزشی­ای که می­توان با استفاده از فنّاوری­های نوین هزینه­ی اجرای آن­ها را کاهش و کیفیت آن را نیز افزایش داد (نجفی و مردانی 1386).

2)      مشکلات مربوط به پایین بودن سواد اطلاعاتی کارکنان مؤسسات و سازمان­ها

لازمه­ی اجرای آموزش الکترونیک ارائه­ی سواد اطلاعاتی به کارکنان و کاربران سیستم است. در سازمان­هایی که فنّاوری وارد شده است ولی کارکنان سازمان آمادگی و سواد اطلاعاتی لازم جهت استفاده از آن را ندارند مشکلاتی ازجمله موارد زیر رخ می­دهد: هراس و اضطراب برخی افراد از رویارویی با رایانه و استفاده از آن؛ احساس ترس و شرمندگی از ناتوانایی در کسب مهارت­های شغلی لازم؛ کاهش توانایی برای حل مشکل و ترویج حس ناامیدی و نگرانی از افزایش چشم­گیر ساعات کاری با وجود تعهد برای افزایش کیفیت کار؛ کاهش حس مسئولیت­پذیری شغلی؛ اختلالات فیزیولوژیک و درهم­ریختگی خلق­وخوی افراد و تصور جدایی از سایر کارکنان. علاوه­بر موارد فوق در فرایند یادگیری الکترونیک برای کارکنان سازمان­ها موانع دیگری هم وجود دارد. این موانع طبق نظر پژوهش­گران عبارت­اند از: موقعیتی، مؤسسه­ای، وضعیتی، اطلاعاتی. موانع موقعیتی آن­هایی­اند که از موقعیت جاری فرد در زندگی نشئت می­گیرند. موانع مؤسسه­ای از خطمشی­ها، رویه­ها و عمل­کردهای سازمان بر می­آیند. موانع وضعیتی مرتبط با ارزش­ها، اعتقادات، نگرش­ها و تجارب زندگی فردی کاربر هستند (ضیایی­پرور 1386).

 

3)      مشکلات مربوط به سیستم مدیریت آموزش و یادگیری سازمان

وجود سیستم مدیریت آموزش و یادگیری در سازمان برای اجرای این روش لازم و ضروری است. اما نرم­افزارهای موجود در بازار پاسخ­گوی نیاز آموزشی سازمان­ها و مؤسسات نیست. به­تعبیردیگر فرایند مدیریت برنامه­ریزی و اجرای آموزش در سازمان­ها و مؤسسات متفاوت با بسته­های نرم­افزاری آماده در بازار است. براین­اساس فرایند آموزش سازمان­ها باید به­وسیله­ی تیم مجربی با تخصص­های گوناگون (کارشناسان نرم­افزار و سخت­افزار، کارشناسان مدیریت آموزش و برنامه­ریزی هر سازمان، کارشناسان علوم تربیتی و روان­شناسی فنّاوری آموزشی) تجزیه و تحلیل شود و سپس نرم­افزار مدیریت آموزش و یادگیری هر سازمانی با توجه به تجزیه و تحلیل انجام شده به شرکت­های نرم­افزاری سفارش داده شود. در موارد گوناگونی نرم­افزارهای آماده پاسخ­گوی نیاز سازمان­ها نیستند و فعالیت­های آن­ها را پوشش نمی­دهند (کامبد 1390).

 

زیرساخت­های آموزش الکترونیکی در عصر جهانی­شدن

آموزش الکترونیکی در عصر جهانی­شدن مستلزم زیرساخت­های فراوانی است که عبارت­اند از:

  1. توسعه­ی مهارت­های فنّاوری اطلاعات و ارتباطات در تمام سطوح جامعه برای عموم مردم
  2. ترغیب و ترویج پژوهش­های آموزشی در زمینه­ی فنّاوری اطلاعات
  3. گسترش کمّی و کیفی تولید نرم­افزارهای آموزشی
  4. تجهیز مدارس و دانشگاه­ها به رایانه و دست­رسی به شبکه­های جهانی
  5. توسعه­ی مراکز آموزش مهارت­های اطلاعات و ارتباطات
  6. تقویت زیرساخت­های شبکه­ی اینترنت در کشور
  7. گسترش سطح دست­رسی عموم به رایانه و شبکه­ی جهانی
  8. توسعه­ی فرهنگ استفاده از فنّاوری اطلاعات در امور روزمره (ضیایی­پرور 1386).

 

چارچوب نظری پژوهش

جی­فی(Jaffee 2011) برمبنای‌ این‌ پیش‌فرض‌که‌ امروزه‌ یادگیری‌ الکترونیکی در فرایند آموزش مسئله‌ای‌ اساسی‌ است‌ معتقد است که‌ هنوز روشن‌ نیست‌که‌ چگونه‌ این‌ روی­کردها می‌توانند تکامل‌ یافته‌ و همچون‌ کاربردهای‌ مفید و رایج‌ در آینده شکل‌ بگیرند. برهمین‌اساس‌ این‌ مؤسسه‌ در ارتقای‌ کیفیت‌ فرایند یاددهی‌/یادگیری‌ در به‌کارگیری‌ فنّاوری‌ ارتباطات‌ و اطلاعات‌ دو گرایش‌ عمده‌ داشته‌ است‌:

  1.  دموکراتیزه‌ کردن‌ دست­رسی‌ به‌ اطلاعات‌، اطمینان‌ بخشی‌ به‌ غنی‌سازی‌ دایمی‌ دانش‌ اجتماع‌ و استادان
  2.  تقویت‌ فرایندها و تجربه‌های‌ یاددهی‌ و یادگیری‌ نوین‌

هدف‌ مدل جی­فی بررسی‌ قابلیت‌ استفاده‌ از فنّاوری‌ ارتباطات‌ و اطلاعات‌ در یاددهی‌ و یادگیری‌ در سطوح ملی و جهانی است. بدین‌­ترتیب ‌اقدام‌ به‌ معرفی‌ انتظارات‌ حاصل‌ از آن‌ کرده‌ و به‌ تعریف‌ و بحث‌ درخصوص نقاط‌ ضعف‌، قوت‌، فرصت­ها و تهدیدها (برمبنای‌ SWOT)ی‌ مربوط‌ به‌ یاددهی‌ و یادگیری‌ الکترونیکی مبتنی‌ بر وب‌ پرداخته‌ و در نهایت ‌طرحی‌ عملی‌ را ارائه‌ کرده‌ است‌ به شرح جدول زیر:

 
عوامل‌ مهم‌ موفقیت‌ محیط­های‌ یادگیری‌ الکترونیکی‌ در آموزش‌ عالی

عوامل مهم‌موفقیت‌آمیز

تعریف

نتایج حاصل

جذب

ـ محیط باید جمع انبوهی از مشارکت‌کنندگان (دانشجویان و استادان) را جذب و حفظ کند و به نیازهای یاددهی/یادگیری و کارکردهای حمایتی آن­ها پاسخ دهد

ـ محیط همچنین باید جامعه­ی خارج از مؤسسه را در مقیاسی بین‌المللی جذب کند

- حجم بزرگ­تری از نیازها

- جذب مشارکت­ها

- میزان بیشتری از محتواها

محتواها

- کیفیت

- سازمان­دهی محتواهای در دست­رس

- عملی بودن و غیره

- جذب مشارکت­کنندگان

- جذب جامعه­ی بیرونی

- جلب رضایت بیشتر از نیازها و انتظارات مشارکت‌کنندگان

- قابل­تعریف به­وسیله­ی موفقیت یادگیری

پاسخ­گویی و کیفیت

- محیط باید به اندازه­ی کافی برای پاسخ به تغییرات داخلی و خارجی منعطف باشد. به­عبارت­دیگر محیط باید حمایت­کننده باشد

- محیط باید به­طور کارامد به­وسیله­ی سیستم فنّاوری و اطلاعاتی مناسب پشتیبانی شده باشد و به شکل مطمئنی ظرفیت سازمان­دهی و دست­یابی به اطلاعات را داشته باشد

- پاسخ بهتر به نیازمندی­های مشارکت­کنندگان و تعریف اهداف از طریق موفقیت یادگیری

قابلیت استفاده و تعامل

- تلاش برای کاربرد وب­گاهی قابل استفاده­ی مؤثر و خوب طراحی شده که قادر به پی­گیری مشکلات کاربر باشد

رضایت مشارکت­کنندگان

اطمینان

 

ـ ایجاد اطمینان بین یادگیرندگان در موقعیت­های هم­زمان و ناهم­زمان

ـ اعتماد بین دانشجویان و استادان، دانشجویان باید به علاقه­ی استادان در مشارکت و همچنین سهیم­شدن در محیط­های هم­زمان و ناهم­زمان بیشتر از نقش آن­ها در ارائه­ی مواد یادگیری معتقد باشند

 

- آگاهی از اثربخشی فرایندهای جدید یادگیری

تخصص در تدوین محتوا

ـ تخصص استادان در تدوین محتواهای ارزش­مند و جاذب

- رضایت مشارکت­کنندگان

- جذب مشارکت­کنندگان (دانشجویان و استادان)

انگیزش

ـ تشویق یادگیری جمعی بین یادگیرندگان

ـ تشویق استادان به آماده­کردن محتواها و سازمان­دهی موقعیت­های بحث و میزگردها

ـ تشویق جامعه­ی بیرونی/ درونی برای یادگیری مادام‌العمر

- رضایت مشارکت­کنندگان

- جذب مشارکت­کنندگان (دانشجویان، استادان و جامعه­ی بیرونی)

- افزایش ارتباطات تعاملی (هم­زمان/ناهمزمان)

- حجم بیشتری از محتواها

تعهد

ـ انگیزه­ی قوی تولیدکنندگان محتواها (استادان) برای کیفیت، عملی یا واقعی­بودن و سازمان­دهی

انسجام بیشتر مشارکت‌کنندگان (عمدتاً دانشجویان) و رضایت آن­ها

(Jaffee 2011)

 

 

 

 

اهداف پژوهش

هدف کلی

بررسی وضعیت آموزش الکترونیکی در عرصه­ی جهانی­شدن در کشور

 

اهداف جزئی

1)      شناسایی مؤلفه های اصلی پژوهش

2)      بررسی وضعیت هریک از مؤلفه­ها در عرصه­ی جهانی­شدن

3)      ارائه­ی راه­کارهای مناسب در جهت بهبود آموزش­های الکترونیکی در فرایند جهانی­شدن

 

سؤالات پژوهش

با توجه به اهداف پژوهش این تحقیق در صدد پاسخ­گویی به سؤالات زیر است:

1)      وضعیت آموزش الکترونیکی در شرایط جهانی­شدن در کشور چگونه است؟

2)      رتبه­ی هریک از مؤلفه­های آموزش الکترونیکی در شرایط جهانی­شدن در کشور چگونه است؟

 

روش پژوهش

این پژوهش از لحاظ هدف کاربردی و از نظر روش اجراء توصیفی ـ پیمایشی است.

 

جامعه و نمونه­ی آماری

جامعه­ی آماری این تحقیق شامل کلیه­ی متخصصان و خبرگان حوزه­ی آموزش­وپرورش و آموزش عالی است که با توجه به مشخص نبودن حجم جامعه تعداد 267 نفر از طریق روش نمونه­گیری تصادفی ساده به­عنوان نمونه­ی مورد تحقیق انتخاب شدند.

 

روش گرداوری و تجزیه­وتحلیل اطلاعات

برای جمع­آوری اطلاعات در این پژوهش از دو روش کتابخانه­ای و میدانی (پرسشنامه­ی 40 گویه­ای) استفاده شده است.

 

آزمون سؤالات پژوهش

  1. وضعیت آموزش الکترونیکی در شرایط جهانی شدن در کشور چگونه است؟

One-Sample Test

 

Test Value = 15                                     

 

t

df

Sig. (2-tailed)

Mean Difference

95% Confidence Interval of the Difference

 

Lower

Upper

جذب

محتواها

قابلیت استفاده و تعامل

پاسخگویی و کیفیت

اطمینان

تخصص در تدوین محتوا

تعهد

انگیزش

1.691

266

.092

.416

-.07

.90

-11.239

266

.128

-2.910

-3.42

-2.40

-4.622

266

.008

-1.049

-1.50

-.60

-14.776

266

.067

-3.127

-3.54

-2.71

-25.752

266

.103

-4.412

-4.75

-4.07

-25.821

266

.071

-4.026

-4.33

-3.72

-28.502

266

.082

-4.712

-5.04

-4.39

-16.571

266

.016

-2.682

-3.00

-2.36

نتایج حاصل از اجرای آزمون t نشان می­دهد در سطح اطمینان 99% و درجه آزادی (df:266) وضعیت مؤلفه­ی قابلیت استفاده و تعامل و مؤلفه­ی انگیزش از مؤلفه­های اصلی آموزش الکترونیکی در سطح مطلوبی قرار دارد. درحالی­که از نظر نخبگان و متخصصان نمونه­ی مورد پژوهش وضعیت مؤلفه­های جذب، محتواها، پاسخ­گویی و کیفیت، اطمینان، تخصص در تدوین محتوا و تعهد از مؤلفه­های اصلی آموزش الکترونیکی در کشور درحد ضعیفی قرار دارد.

  1. رتبه­ی هریک از مؤلفه­های آموزش الکترونیکی در شرایط جهانی­شدن در کشور چگونه است؟

 

Mean Rank

قابلیت استفاده و تعامل

6.69

انگیزش

5.49

جذب

3.17

محتواها

4.12

پاسخ­گویی و کیفیت

3.30

اطمینان

3.76

تخصص در تدوین محتوا

2.91

تعهد

4.96

نتایج حاصل از اجرای آزمون فریدمن نشان می­دهد مؤلفه­ی قابلیت استفاده و تعامل از مؤلفه­های اصلی آموزش الکترونیکی در جای­گاه نخست و در ادامه مؤلفه­ی انگیزش در رتبه­ی دوم و مؤلفه­ی تعهد در رتبه­ی سوم و درنهایت مؤلفه­ی تخصص در تدوین محتوا در جای­گاه انتهایی قرار دارد.

 

جمع­بندی و پیشنهادها

رشد فنّاوری­های‌ اطلاعات‌ و ارتباطات‌ تمامی‌ ابعاد دنیای‌ امروز را دگرگون‌ کرده‌ است‌. جامعه­ی‌ امروز به‌ انعطاف‌، پویایی‌ و خلاقیت‌ نیاز دارد و این‌ نیازها را نظام‌ آموزشی‌ باید از طریق‌ ایجاد فرصت­های‌ مناسب برای‌ نوآوری‌، تعامل‌، اندیشه‌ورزی‌، مشکل‌گشایی‌ و چالش‌ با مسائل‌ و مشکلات‌ پیچیده­ی‌ دنیای‌ کنونی‌ برآورده سازد. ویژگی­های ‌منحصربه‌فرد آموزش الکترونیکی ازجمله‌ فرصت‌ استفاده‌ از چند‌رسانه­ای‌ها، فرارسانه‌ها، اتصال‌ و ارتباط‌ با پای­گاه­های‌ دانش‌ جهانی‌، تعامل‌ و انعطاف‌پذیری‌ و... که‌ از طریق‌ جهانی­شدن بیش­ازپیش گسترش یافته است. دراین­میان با وجود گسترش چشم­گیر آموزش الکترونیکی تحت تأثیر جهانی­شدن آموزش و آموزش عالی در جهان در کشور ما همچنان آموزش­های سنتی بیشترین حجم آموزش­ها را به خود اختصاص داده است. جهت بهبود وضعیت آموزش­های الکترونیکی در کشور ضروری است به پیشنهادهای زیر توجه شود:

-          تغییر تأکید از یاددهی به یادگیری

-          ایجاد محیط‌های یادگیری و راه­نمای یادگیری

-          توجه به این نکته که استاد راه­نمای کنار صحنه است

-          توجه به ارتباطات بین فرهنگی و بین‌المللی

-          نقش واسطه‌گی، تسهیل­گری و تعدیل­گری استاد

-          تعاملات مبتنی بر چندرسانه‌ای­ها

-          تشکیل گروه­های بحث برای تعامل

-          باز و انعطاف‌پذیرسازی ساختار کلاس درس

-          توجه به پشتیبانی همتایان

-          توجه به محتوای دیجیتال در ارائه­ی دوره­های الکترونیکی

-          به­اشتراک‌گذاری تجارب با جامعه­ی یادگیرنده

-          بهبود سطح سواد اطلاعاتی و دیجیتالی دانشجویان و استادان

-          درک فلسفه و ماهیت آموزش الکترونیکی در کشور

-          داشتن مهارت بازخورددهندگی سریع به دانشجو

-          مهارت برانگیختن دانشجو جهت جست‌وجو و کاوش

-          داشتن مهارت مدیریت گروه­های مجازی دانشجویان

-          داشتن مهارت جست‌وجو در شبکه

-          فعال بودن دانشجو و ساخت دانش ازسوی او (درگیری و مشارکت فعال دانشجو)

-          ارزش­یابی مربوط به بررسی رعایت حداقل استانداردها در تدوین، طراحی و ارائه­ی درس

-          ارزش­یابی به­منظور تضمین استانداردهای کیفیت و اصالت و اعتبار اطلاعات

-          انعطاف‌پذیری روی­کردهای ارزیابی فراگیران با استفاده از پتانسیل‌های فنّاوری موجود

-          ارزش­یابی کمّیت و کیفیت ارائه­ی بازخورد به­موقع و سازنده به دانشجویان

-          ارزش­یابی میزان مشارکت دانشجویان در تحلیل و ترکیب و ارزیابی

-          آشنایی با اصول اخلاقی و آداب­ورسوم شبکه‌ای و رعایت آن

-          توانایی آگاه­سازی دانشجویان از اصول اخلاقی و آداب­ورسوم شبکه‌ای

-          راهنمایی دانشجو در جست‌وجو، انتخاب و سازمان­دهی اطلاعات

-          راهنمایی دانشجویان در ساخت دانش به‌صورت مستقل یا در اجتماعات یادگیری

-          تعهد و مسئولیت‌پذیری برای کار جمعی در فرایند یادگیری

-          آگاهی و تعهد نسبت به ارزش­های شخصی و حرفه‌ای خود و دیگران

-          استقلال در یادگیری، خودجهت‌دهی و خودتنظیم‌کنندگی

-          تعهد به تغییر روش­ها و شیوه­های یاددهی و پذیرش روش­های جدید

-          مهارت و توانایی طراحی و اجرای درس­های برخط و مجازی

-          کلاس درس الکترونیکی همچون اجتماع پژوهش­گران و مکان ساخت و تبادل دانش

-          یادگیری تعاملی در محیط الکترونیکی (تعامل دانشجو با محتوا، تعامل دانشجو با دانشجو و تعامل دانشجو با استاد)

-          تأکید بر یادگیری جمعی الکترونیکی (هم­کاری بین دانشجویان از طریق انجام کارهای گروهی)

-          توجه به یادگیری بدون محدودیت الکترونیکی (زمان، مکان، سرعت و سبک یادگیری)

-          کاهش روابط سلسله‌مراتبی در روابط استاد و دانشجو با توجه به تغییرات فنّاوری

-          افزایش پویایی اجتماعی در کلاس­های الکترونیکی نسبت به کلاس­های سنتی

 



[1] -E-mail: Dr.haddadian@gmail.com

 

منابع

آلبرو، مارتین (1380) ‌عصرجهانی: جامعه­شناسی پدیده جهانی­شدن، ترجمه نادر سالارزاده امیری، تهران: آزاداندیشان.

اسکلیر، لزلی (1381) جامعه شناسی نظام جهانی، ترجمه علی هاشمی گیلانی، تهران: وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی، مرکز مطالعات رسانه ها.

اسماعیلی، غلامرضا (1384) «جهانی شدن یا جهانی سازی؟»، ماهنامه تدبیر، شماره155، ص40.

اسمیت، نیل (1385) بازی پایانی جهانی شدن، تلخیص و ترجمه احسان شاقاسمی، تهران: مرکز ملی مطالعات جهانی شدن.

برگر، پیتر ال. و ساموئل پی. هانتینگتون (1384) چندجهانی­شدن: گوناگونی فرهنگی در جهان کنونی، مترجم لادن کیانمهر و علی کمالی، تهران: روزنه.

پورتکلو، مصطفی (1385) تبیین تغییرات مورد نیاز در نظام آموزش­وپرورش دوره ابتدایی در شرایط جهانی­شدن در بعدفرهنگ، پایان­نامه تحصیلی.

رابرتسون، رونالد (1380) جهانی شدن: تئوری­های اجتماعی و فرهنگ جهانی، ترجمه کمال پولادی، تهران: ثالث: مرکز بین­المللی گفتگوی تمدنها.

سلیمی، حسین (1384) نظریه های گوناگون درباره جهانی شدن، تهران: سمت.

شولت، یان آرت (1382) نگاهی موشکافانه بر پدیده جهانی شدن، مترجم مسعودکرباسیان، تهران: شرکت انتشارات علمی و فرهنگی

ضیایی­پرور، حمید (1386) آموزش الکترونیک در ایران تنها در حد وب­سایت های تاریخ گذشته در: (www.cid.ir)

عاملی، سعیدرضا (1383) « جهانی شدنها: مفاهیم و نظریه­ها»، فصلنامه ارغنون، شماره24.

عطاران، محمد (1383) جهانی­شدن، فناوری اطلاعات (IT) وتعلیم وتربیت، تهران: موسسه توسعه فناوری آموزشی مدارس هوشمند.

قوام، عبدالعلی (1382) جهانی­شدن و جهان سوم روند جهانی­شدن و موقعیت جوامع در حال توسعه در نظام بین­الملل، تهران: وزارت امور خارجه، دفتر مطالعات سیاسی و بین­المللی.

کامبد، محمد (1384) «آموزش الکترونیکی ـ E-learning»، فصل نو مجله اینترنتی علوم اجتماعی، در: www.fasleno.com/archives/education_and_training/000217.php                                                         

کلارک، یان (1382) جهانی­شدن و نظریه روابط بین الملل، مترجم فرامرز تقی­لو، تهران: وزارت امور خارجه، مرکز چاپ و انتشارات.

کوهن، رابین و شیرین ام. رای (1386) جنبش های اجتماعی جهانی، تلخیص و ترجمه محمدرشید صوفی، تهران: مرکز ملی مطالعات جهانی­شدن.

لافای، ژرار (1383) شناخت و درک جهانی­شدن، مترجم صلاح­الدین محلاتی، تهران: موسسه مطالعات و پژوهش­های بازرگانی: شرکت چاپ و نشر بازرگانی.

لگرین، فیلیپ (1382) جهان باز: واقعیت جهانی­شدن، مترجم فریدون دولتشاهی، تهران: اطلاعات.

مهرعلیزاده، یدالله و متانت سعادتمند (1383) جهانی­شدن و نظام­های آموزشی، اهواز: رسش.

نجفی، مژگان و زهرا مردانی ولندانی (1386) «تجارب آموزش الکترونیک در ایران و جهان»، ماهنامه تدبیر، شماره 187، ص24.

نش،کیت (1380) جامعه شناسی سیاسی معاصر: جهانی­شدن، سیاست و قدرت، ترجمه محمدتقی دلفروز، تهران: کویر.

نهاوندیان، محمد (به اهتمام) (1383) ما و جهانی­شدن (پیش­طرح شناخت و سیاستگذاری)، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.

نهاوندیان، محمد (به اهتمام) (1385) گفتارهایی درباب جهانی­شدن، تهران: مرکز ملی مطالعات جهانی­شدن.

واترز، مالکوم (1379) جهانی­شدن، برگردان اسماعیل مردانی گیوی، سیاوش مریدی، تهران: سازمان مدیریت صنعتی.

 

Agawam (2009) "web-based education", Web–based instructional learning. Published in U.S.A by IRM Press, Page 67-69.

Barajas, Mario. (2010). "Implementing virtual Learning Environments: Looking for Holistic Approach", Available at: http:// Ifets. Ieee.org

Bausch, Paul (2010) "The E-University ", The higher education Academy. Available at: http://A:Introduction %20 to virtual %20 universities %20 and %20 e-universities. htm.

Crosland, James (2002) "student perceptions of virtual Education and internationalization": http://www.Westga. Edu

Ferreira, Antonio (2010) "Web-based and E-learning in global Education", polytechnic Institute of Movado and Higher school of Technology, Available at: http://www.alt.ac.uk

Ferreira, Luis (2010) "Web-based learning and Teaching-opportunities and challenges for higher education", Available at:http://sitemaker.umich.edu/dams/files/etcom

Jaffee, David (2011) "globalization and web-Based technology", Available        at: http://www.unf.edu/~djaffee /virtualtran.htm

Kling, Rob (2009) "Students' difficulties in a web-based distance education course", Available at: http://www. Findarticles.Com

Laymen, Michelle (2011) "electronic Learning environments as tool in learning and teaching", Available at: http://www.wordrefrence.com.

Sampson, Marcia (2010) "electronic education and learning", Ageless Learner, Available at: http://agelesslearner.com.