ارزیابی دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی شدن پیرامون چالش های آموزشی- فرهنگی فراروی آموزش و پرورش در عرصه ی جهانی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

مرکز ملی مطالعات جهانی شدن

چکیده

در عصر حاضر تأکید نظام آموزش و پرورش بر انتقال دانش نیست و نقش مدرسه با گذشته تفاوت بسیار دارد. آموزش و پرورش به جای پرداختن به مواد درسی به انسان می‌پردازد و به تمام ابعاد زندگی او توجه می‌کند. در این مقاله در راستای تبیین چالش‌های فرهنگی فراروی آموزش و پرورش ایران درعصر جهانی‌شدن نخست  پدیده‌ی جهانی‌شدن آموزش و پرورش توصیف شده و در ادامه‌ی مفهوم آموزش در جامعه‌ی جهانی و ابعاد آن مطرح و سپس جهانی‌شدن و یاددهی و جهانی‌شدن و یادگیری توصیف گردیده و با توجه به پ‍ژوهش انجام شده در مرکز ملّی جهانی‌شدن دیدگاه مدیران و کارشناسان این مرکز پیرامون چالش‌های آموزشی- فرهنگی فراروی آموزش و پرورش در عرصه‌ی جهانی مورد ارزیابی قرار گرفته و نتایج حاصل از آن ارائه شده است.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

شاید هیچ پدیده­ای به اندازه­ی پدیده­ی جهانی­شدن در ابتدای هزاره­ی سوم توجه اندیشمندان، سیاستمداران، اقتصاددانان و متولیان فرهنگی را به خود جلب ننموده است. پدیده­ای که در تصمیم­گیری­ها و فعالیت­های اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی انسان­ها نقش تعیین­کننده داشته و مرزهای جغرافیایی را به حداقل کاهش می­دهد، منافع مردم کشورها را بیش از پیش به هم تنیده می­کند و علاوه بر کالا و خدمات، افکار و دانش بشری نیز آسان­تر و  بی­حد و مرزتر از گذشته مبادله می­شود.

جهان معاصر جهان پرشتاب مهندسی گسترش و انتقال اطلاعات و ارتباطات و مهارت­هاست. تحولات شتابدار عرصه­های مختلف زندگی معاصر، شعار تشکیل دهکده­ی جهانی و نظریه­ی جهانی­شدن را شکل داده است و قطعاً این وضعیت در آینده­، ما را با موج وسیعی از مسائل و چالش­های جدید مواجه خواهد ساخت.

قرن بیست و یکم قرن دانایی و انقلاب اطلاعات است؛ در کتاب موج سوم نوشته­ی تافلر، اطلاعات  به عنوان کالای راهبردی، ابزار قدرت و معیار توسعه­یافتگی در دنیای کنونی است. اگر تلاش مناسبی جهت به کارگیری صحیح فناوری اطلاعات (IT) و محور قرار دادن آن در برنامه­ی توسعه انجام شود، این فناوری می­تواند به عنوان یکی از بزرگ­ترین منابع پرورش نیروی انسانی ماهر مطرح گردد و نقش علمی و اقتصادی مهمی را در توسعه­ی جوامع در عرصه­ی رقابت برای جهانی­شدن ایفا کند.

یکی از ویژگی­های جوامع قرن بیست و یکم، فراگیرشدن امر تغییر در همه­ی عرصه­های زندگی فردی و اجتماعی است. هر چند در طول تاریخ بشریت، امر تغییر همراه و همزاد آدمی بوده است، اما آنچه در دهه­های اخیر، بویژه از زمانی که فناوری ارتباطات و اطلاعات (ICT) توسعه و گسترش یافته، این مسئله است که تغییر  از سرعت، کیفیت و سهولت فراوانی برخوردار بوده است به نحوی که از مشخصات و مختصات عصر حاضر، سرعت و کیفیت حجم تغییرات است تا جایی که بر خلاف گذشته، آینده غیر قابل پیش بینی است و حتی تصویر یأس­آوری از آینده در میان مردم رواج روز افزون یافته است. کارشناسان و محققان بر این باورند که نمی­توان این تغییر را نادیده گرفت و از کنار آن به سادگی گذشت بلکه همواره بر این نکته تأ کید دارند که باید با آمادگی کامل در برابر این تغییر و شاید انقلاب ظاهر شد و مهم­ترین بستر برای رویارویی با این تغییر را آموزش و پرورش   می­دانند (تافلر، 1374: 421 و 414). البته تغییر پایدار و ماندگار، تغییر در نگرش انسان­ها و اندیشه­هاست و هر میزان عمق، حجم و کیفیت این تغییرات در نظام آموزشی به رسمیت شناخته شود، به همان میزان جامعه با آمادگی بیشتر در راه آینده قدم برمی­دارد. لذا می­توان اذعان نمود که امروزه با ورود رایانه­ها بویژه زمانیکه به شبکه­های اطلاعاتی متصل می­شوند، هر روز تغییرات عمده­ای در کلاس­های درس به وجود می­آورند و این تغییرات در ساختارهای آموزشی، الگوهای رفتاری درون نظام آموزشی و حتی محتوای آموزشی را نیز تغییر خواهند داد. از سویی دیگر نظام آموزشی به طور سنتی افراد را برای جامعه­ی صنعتی آماده می­کند که در این جوامع تأکید بر ساخت اشیا در چارچوب تولیدات صنعتی بوده است. از این رو ضروری است فرآیند آموزش نیز با تأثیرپذیری از جامعه­ی اطلاعاتی دگرگون شود. بنابراین اگر به این باور رسیده باشیم که نظام آموزشی تنها عامل اصلی و اساسی در پرورش و تربیت نیروی انسانی ماهر است و جهان شتابان در حال یکپارچه شدن به سوی جریان­های اطلاعاتی است، دیگر جای تردیدی باقی نمی­ماند که نظام آموزشی مبتنی بر داده­های الکترونیکی تنها و اساسی­ترین اصل برای رسیدن به جریان جهانی­شدن و همسو شدن با این امر جدا نشدنی از تاریخ کنونی جامعه بشری است. از این رو ضروری است که فرآیند آموزشی نیز با تأثیرپذیری از جامعه­ی اطلاعاتی و هم چنین مؤثر واقع شدن در جریان جهانی­شدن به اصلاحات اساسی و ساختاری توجه ویژه نماید. امروزه یکی از مهم­ترین چالش­های پیش روی هر نظام آموزشی بویژه کشور عزیز ما ایران اسلامی برای رسیدن به برنامه­های خود در حوزه­ی تحول بنیادین، نیاز به آماده سازی افراد در جامعه­ی اطلاعاتی است و همچنین یکی از مهم­ترین اهدافش دسترسی به اطلاعات می­باشد. به همین منظور بسیاری از کارشناسان و متخصصان امر تعلیم و تربیت در نظام آموزشی بر این باورند که با تأثیر فناوری (IT) در فرآیند جهانی­شدن نظام آموزشی به جای انتقال یک­جانبه­ی اطلاعات و محفوظات باید برنامه­ی آموزشی را تغییر دهد و به عنوان یک رابط جهت آشنایی فراگیران با جهان پیرامون آن­ها ایفای نقش نماید تا فراگیران، خود در نهایت به عنوان خروجی­های سیستم در تعاملات درونی و بیرونی محیط خویش پویایی لازم را داشته باشند زیرا به قول آقای «پیتر دراکر» در کتاب «جامعه پس از سرمایه­داری» یک چیز را می­توانیم به خوبی پیشگویی کنیم و آن این است که بزرگ­ترین تغییر، همانا تغییر و تحول در دانایی خواهد بود یعنی دگرگونی در آن چیزی که فرهیختگی به حساب می­آید و در آینده هیچ نهاد دیگری به اندازه­ی مدرسه به عنوان خط مقدم نظام آموزشی با چالش­های اساسی و بنیادینی که در نهایت منجر به دگرگونی آن خواهد انجامید، مواجه نخواهد شد. در نتیجه شایسته است که جوامع بشری در جهت رفع موانع و مشکلات پیش روی خود جهت رسیدن به توسعه­ی پایدار و همه­جانبه به ابزار رسیدن به آن که همان استفاده­ی کارآمد از پدیده­ی جهانی­شدن است، توجه خاصی داشته باشند و در این میان پاسخ تمام سؤالات خویش را بی­شک در پرداختن به نظام آموزشی در حوزه­ی آموزش الکترونیکی خواهند یافت که این خود پاسخی است به این پرسش که تا چه اندازه جهانی­شدن و پذیرش این مفهوم بر نظام آموزشی جامعه تأثیر می­گذارد. در همین راستا آقای «لستر تارو» استاد دانشکده­ی مدیریت در مؤسسه­ی فناوری مساچوست (Mit) که در نظریه پردازی مشهور است، در سال 1992 در کتابی تحت عنوان «رویارویی بزرگ» به تییین راهبردهای اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی آمریکا پرداخت و زورآزمایی­های قدرتمندان جهان: ژاپن، اروپا و آمریکا را مورد تجزیه و تحلیل قرار داد؛ تارو در این کتاب چالش­های برزگ اقتصادی بین ابرقدرت­های پول و ثروت و درآمد را برشمرد و علت اصلی بسیاری از عقب­افتادگی­های کشورش در این رویارویی را، ضعف نظام آموزشی و ناکارآمدی تولیداتی به نام نیروی انسانی ماهر قلمداد کرد، لذا آموزش و پرورش در هر جامعه­ای به منابع آموزش جهانی و تبادل تجارب و اطلاعات نیازمند است که خود تصدیقی بر این ادعا می­باشد که جوامع جهت حضوری فعال و پویا در عرصه­ی جهانی ناگزیر به پرداختن بیش از پیش به ابزار رسیدن و همسو شدن با جریان­های جهانی یعنی آموزش و پرورش و آن هم به شکل نوین و امروزی یعنی آموزش الکترونیکی می­باشند. در واقع این پدیده (جهانی شدن) عامل اصلی و اساسی در ارتباط بین سازمان­های آموزشی و دیگر سازمان­های موجود در جهان پهناور می باشد. فناوری اطلاعات با تأثیر بر جنبه­های مختلف فردی- اجتماعی می­تواند نقش تعیین­کننده در تغییر ساختارهای نظام آموزشی از حیث کمّی و کیفی ایفا نماید و از دیگر سو جوامع جهت حرکت در مسیری همسو با پدیده­ی جهانی­شدن ناگزیر به پرداختن به نظام آموزشی در مقیاسی گسترده و شایسته می­باشند که این خود شاهدی دیگر بر این مدعا است که آموزش الکترونیکی نقش رابط بین نظام آموزشی به عنوان مسئول این امر و جریان جهانی­شدن است یعنی نظام آموزشی در خط مقدم حرکت جوامع به سوی جهانی­شدن قرار دارد.

   بر خلاف گذشته آموزش و پرورش امروز و آینده به معنای فرآیند دائمی یادگیری توسط هر انسان و هر جامعه­ای است. یکی از اهداف تازه آموزش و پرورش یادگیری تغییر است. کسب دانش، پرورش هوش، استعداد، شناخت خود و آگاهی از موهبت­ها و استعدادهای خویش، به کار انداختن قوای ذهنی خلاق و پر تخیل، غلبه بر انگیزه­های نامطلوب و ویرانگر، ایفای نقش مسئولانه و ... از هدف­های آموزش و پرورش نوین است (کینگ و اشنایدر، 1990).

در مجموع با توجه به روند تاریخی آموزش و پرورش، باید گفت که جامعه­ی جهانی در دو دهه­ی اخیر به طور جدی به دنبال اصلاحات در این بخش بوده است چرا که آن را مبنای توسعه­ی اقتصادی و اجتماعی جوامع می­داند.

 

1.      آموزش در جامعه­ی جهانی

1-1. آموزش مادام العمر

با وجود پیشرفت علمی و فناوری، از جمله رشد حیرت انگیز نرم افزار و سخت افزارهای اطلاعاتی و ارتباطاتی در طول چندین دهه گذشته، اکثریت ساکنان دهکده­ی جهانی در شرایط نامناسب بی­سوادی، بیماری، گرسنگی و    بی­کاری زندگی می­کنند و هنوز از ابزارهای اساسی دانش، اطلاعات و ارتباطات مدرن محرومند (مولانا، 1386: 200). این در حالی است که با آموزش مداوم و مستمر مردم و نیروی انسانی جامعه که شاخص اصلی توسعه هستند، می­توان میزان محرومیت­ها را کاهش داد.

در این نظام جدید جهانی، نیروی کار تعریف جدیدی به خود می‌گیرد؛ چشم‌اندازهای شغلی دائماً دگرگون و دشوارتر می‌شود؛ پایه‌های اشتغال تمام وقت ارزان و شرایط ناامن شغلی کاملاً متداول می‌شود؛ نیازمندی‌های اشتغال در شرایط و کشورهای مختلف و در بازارهای جهان رو به فزونی می‌گذارد و نیازهای فزاینده­ی دانش کامپیوتری و مهارت‌های پیشرفته­ی اجتماعی و ارتباطی و سازگاری با محیط‌های متنوع شغلی به شدت گسترش می‌یابد.

نیروی کار می‌بایست دارای مهارت­های چندگانه و از نظر روانی و اجتماعی سازگار و آماده خطر‌پذیری باشد. این نیروی کار که کاستلز (1999) از آن به عنوان نیروی کار خودبرنامه‌ریز در مقابل نیروی کار عمومی نام می‌برد، نیازمند ظرفیت دستیابی به سطوح بالاتر آموزشی است. در این شرایط نشان­های آموزشی باید میان مفهوم آموزش و مهارت‌ها تمایز قائل شوند، تحولات فناوری و شکستن ساختارهای اشتغال در سازمان‌های بزرگ و کوچک اقتصادی و اجتماعی، مهارت­هایی را به سرعت منسوخ و مهارت­های جدید را مطالبه می‌کنند و به این ترتیب آموزش با حفظ کردن دانش و تلنبار کردن مطالب متفاوت خواهد بود. از این دیدگاه آموزش فرآیندی است که از طریق آن مردم و نیروی کار توانایی و ظرفیت بازتعریف و نوسازی پیوسته­ی مهارت­های لازم برای یک کار معین و مهارت در دسترس و استفاده از منابع یادگیری این مهارت­ها را به دست می‌آورند.

بنابراین باید از تفویق، نوآوری، انعطاف‌پذیری و یادگیری مستمر در آموزش و پرورش و آموزش عالی سخن گفت. تهدید عمده این است که مردمی که نمی‌توانند خود را با روزآمد شدن دائمی مهارت­ها تطبیق دهند و در رقابت با دیگران جا می‌مانند، عملاً از درآمد کافی و تور ایمنی اشتغال و تأمین و رفاه که نقطه­ی قوت جوامع پیشرفته صنعتی و یا جوامع دارای منابع مالی بود، بیرون می‌مانند. آموزش و پرورش درجامعه­ی مبتنی بر اطلاعات و ارتباطات، از آن جهت جایگاه مجدداً والایی را در مقایسه با دوره­ی دوم قرم بیستم به دست می‌آورد که منبع اصلی آموزش و یادگیری برای بهبود کیفیت و کارآیی نیروی کار است.

با گسترده شدن افق در قرن بیست و یکم و وابسته شدن کشورها به یکدیگر، آموزش نیز باید خود را با این شرایط جدید انطباق دهد. از این رو لازم است که در تعریف اهداف و نیز فرآیند یاددهی- یادگیری تجدیدنظر شود. برای مثال از معلمان انتظار می‌رود که قواعد کاملاً متفاوتی را در یادگیری بپذیرند.

 

2-1. تربیت شهروند برای جامعه­ی جهانی

مفهوم آموزش شهروندی، مفهومی است کلی که به فرهنگ و بافت جامعه­ی مورد نظر خود وابسته است ولی به معنی عام، راه‌های زندگی کردن با یکدیگر را می‌توان از آن برداشت کرد، چنانچه در اعلامیه­ی حقوق بشر نیز با همین معنی آورده شده است.

آموزش شهروندی در بافت­های متفاوتی صورت می‌گیرد و ابعاد گوناگونی دارد؛ مانند ابعاد سیاسی، اجتماعی و فرهنگی. شهروندی سیاسی در کل به معنی مجموعه‌ای از حقوق و وظایف ذاتی در انسان است و مستلزم مشارکت جدی و احساس مسئولیت نسبت به جامعه و منافع عموم مردم است. در بعد اجتماعی، این آموزش به روابط متقابل بین اعضای جامعه و نحوه­ی زندگی آن­ها در گروه مربوط است. بعد فرهنگی این آموزش نیز به آگاه‌سازی از میراث فرهنگی مشترکی مربوط است که آن جامعه را از جوامع مقابل خود متمایز می‌کند.

اهداف تربیت شهروند جهانی

دارسیون (1993) اهداف زیر را برای تربیت شهروند جهانی بیان نموده است:

- شناخت کشورهای دیگر و آگاهی از فرهنگ آن­ها

- آگاهی از مسائل جهانی و نقش سازمان ملل متحد در حل آن ها

- شناخت مسائل مرتبط با حقوق بشر

- درک روابط انسان و محیط زیست (به نقل از فتحی واجارگاه، 1389)

دارکر (1993) نیز در مطالعه­ای که انجام داده، بیان نمود که در مورد مفهوم تربیت شهروندی موارد زیر مورد توافق کشورهای مختلف است:

- توانایی دیدن مسائل و نحوه­ی برخورد آن­ها به عنوان شهروند جامعه­ی جهانی

- توانایی کار کردن با دیگران به صورت همکاری، پذیرفتن مسئولیت در نقش یا وظیفه­ای که به آن­ها واگذار شده است.

- توانایی درک پذیرش و تحمل تفاوت­های فرهنگی

- توانایی تفکر انتقادی و سازمان یافته

- تمایل به حل تعارضات خود با دیگران به روش­های مسالمت آمیز

- تمایل به تغییرات زندگی و عادت مصرف به منظور حفظ محیط زیست

- تمایل به حساس شدن حقوق بشر و دفاع از آن

- تمایل به توانایی مشارکت در فعالیت­های سیاسی در سطح محلی، ملّی و بین­المللی (قائدی، 1385: 200)

تربیت شهروند جهانی متأثر از دو عامل عمده ی  فناوری اطلاعات و دموکراسی است(فتحی واجارگاه، 1389).

در محتوای برنامه های آموزشی جهت تربیت شهروند جهانی به ارزش های ذیل تأکید می شود:

- ارزش های اخلاقی

- ارزش های شهری

- استقلال شخصی

- صلح و حل تضادها

- هویت ملی و وطن پرستی

- آگاهی از محیط زیست

- آگاهی از مسائل جهانی

- تنوع و چند فرهنگی

- تساوی جنسیت ( طالب زاده و فتحی واجارگاه، 1382: 225).

3-1. بین‌المللی کردن آموزش و پرورش

موضوع دیگری که امروزه در آموزش و پرورش جهان مطرح است، بین‌المللی کردن آموزش و پرورش است. این دقیقاً به مباحث مشارکت، دموکراسی، مدنیت و ارتباط آن با آموزش و پرورش مربوط می‌شود. البته بین‌المللی کردن آموزش و پرورش به این معنی نیست که  آموزش و پرورش هر کشور از جنبه‌های ملّی، فرهنگی و تاریخی خود جدا شده و جهانی شود، بلکه بین‌المللی کردن آموزش و پرورش از آنجا نشئت گرفته است که در پایان قرن بیستم انسان نه در سطح ملّی بلکه در سطح بین‌المللی با مشکلات عمده‌ای مواجه شده است. مشکلاتی که جهانی است و تأثیرات جهانی دارد. بنابراین عزم، شناخت و نگرش­های سازنده­ی بین‌المللی را برای رفع یا کاهش آن می‌طلبد. در اینجاست که می‌بینیم یکی از نقش‌های مهم آموزش و پرورش ایجاد این عزم و نگرش سازنده و ارائه­ی آگاهی­های لازم است. در واقع همه این­ها لازمه­ی مشارکت انسان­ها در رفع مشکلاتی جهانی است؛ مشکلاتی چون منازعات بین‌المللی، ‌فقر جهان سوم، خطرات زیست‌محیطی، افزایش جمعیت و... از این دسته‌اند (سرکارآرانی، 1382: 381).

امروزه در اغلب کشورهای پیشرفته­ی دنیا مدارسی وجود دارد که به طور واقعی می­توان آن­ها را نمونه­ای از مدارس بین­المللی نامید و معانی جهانی­شدن آموزش و پرورش را در آن­ها مشاهده کرد. به عنوان مثال در کشور سوئد مدرسه کیتا واقع در استکهلم نمونه­ای از این مدارس است. در این مدرسه دانش­آموزانی از ملیت­های مختلف جهان نظیر سومالی، اتیوپی، یوگسلاوی سابق، عراق، ایران، شیلی و حتی تعدادی دانش آموز از خود سوئد مشغول تحصیل هستند. بیش از 80% دانش آموزان مهاجرند و علاوه بر زبان انگلیسی به زبان بومی خود و سوئدی نیز صحبت می­کنند. همه­ی آن­ها دارای نوت بوک بوده، در پروژه­های تحقیقاتی مبتنی بر اینترنت با یکدیگر همکاری می کنند؛ از سایت­های اینترنتی به زبان­های مختلف بازدید می کنند؛ به همدیگر ایمیل می­فرستند و به یکدیگر در گوشه و کنار جهان کمک می­کنند و با مسائل جهانی و فرهنگ سایر ملل آشنا می شوند Orozco, 2004)).

4-1. اهمیت یافتن اصل همکاری و تفاهم بین المللی در تعلیم و تربیت

از آنجا که در مواجهه با جهانی­شدن ارتباطات گسترش می­یابد و افراد از سراسر دنیا با یکدیگر ارتباط برقرار       می­کنند و بیشتر در معرض شناخت و ارتباط با سایر افراد جهان قرار می­گیرند،  لذا تفاهمات بین­المللی ضرورت می­یابد و یادگیری برای با هم زیستن به عنوان یک هدف مهم در آموزش و پرورش در می­آید.

          یادگیری برای با هم زیستن مستلزم یادگیری چگونگی ابراز خویشتن و برقراری ارتباط به شکلی مؤثر با دیگران است و نیز  به معنای آموختن حس مسئولیت و سهیم کردن دیگران و مستلزم یادگیری همکاری با دیگران است، از این رو شناخت سایر فرهنگ­ها و نحوه­ی ارتباط با آن­ها ضرورت می­یابد و می­تواند به عنوان فرصتی در دست آموزش و پرورش کشورها قرار گیرد (یونسکو، 1378: 100)

5-1. آموزش­ها و کلاس­های چند فرهنگی

تنوع به مفهوم چیزی است که ما اکنون هستیم؛ کمّی است، با «دگرگونی و مغایرت» قابل تعریف است. به طور واضح با مفاهیم نژاد، جنسیت و فرهنگ بیان می­شود. در سطحی زیرتر شامل طبقه و گرایش جنسی، مذهب، توانایی و ظاهر است. کشورهای دموکراتیک خود را به واسطه­ی تنوع، فرصت برابر و دسترسی برابر عنوان می­کنند. تنوع وجود دارد علی­رغم و یا به دلیل اقدامی که انجام می دهیم .

چندفرهنگی یک فرآیند در حال تکامل است، کیفی است، تغییری است که رخ می دهد هنگامی که ما از تعریف هر فرد با هنجار فرهنگیش باز می­ایستیم و به سمت فهم هنجارهای متعدد گام بر می­داریم. برای این فرآیند شکستن موانع سیستماتیک به برابری و عدالت حیاتی است. چندفرهنگی وجود دارد تنها زمانی که ما تعهدی آگاهانه برای تغییر را سبب می­شویم.

شیوه­ی جدید اطلاع‌رسانی به نوبه­ی خود سبب آگاهی‌های جدید شده و انسان‌های نو می‌آفریند. اطلاعاتی که در عصر دوم رسانه‌‌ها تولید و عرضه می‌شود، غالباً مخاطبان فراملّی و بین‌المللی دارد. انسان‌های بی‌شماری با "دیگران" و "غریبه‌ها" ارتباط برقرار کرده و تبادل اطلاعات می‌کنند. به همین جهت این شیوه­ی اطلاع‌رسانی فرهنگ خاصی (جهانی‌ و غربی) را ترویج می‌کند و مخاطبان (مصرف‌کنندگان) اندک‌اندک بیش از آن که خود را متعلق به قوم، فرهنگ و کشور خاصی بدانند، خود را انسانی با تابعیت جهانی و بین‌المللی خواهند نامید. در همین راستا مهاجرت به کشورهای مختلف زیاد شده و این پدیده هر چند باعث شناخت بیشتر سایر فرهنگ­ها و آشنایی بیشتر آن­ها می­شود ولی چالشی را به عنوان آموزش، مدارس و کلاس­های چند فرهنگی ایجاد می­نماید که خود این مطلب می­تواند مشکلاتی چند برای آموزش و پرورش ایجاد نماید. از جمله نیاز به معلمینی توانا و آشنا با زبان و ویژگی­های فرهنگی سایر کشورها و برنامه­ریزی­هایی جهت کاهش مشکلات ناشی از این سبک آموزش می باشد. همچنین این گونه آموزش­ها کیفیت را در نظام آموزش و پرورش کشورها تحت الشعاع قرار می دهد.

 

  1. جهانی شدن و یاددهی

مهم­ترین مؤلفه­ی نظام آموزش و پرورش مؤلفه­ی یاددهی- یادگیری است. از این رو هر گونه اصلاح یا بازنگری در نظام آموزش و پرورش در درجه­ی اول باید معطوف به فرآیند یاددهی- یادگیری شود. چرا که این مؤلفه، نقش اساسی و مستقیم در تجربیات یادگیری یادگیرندگان و آنچه در محیط آموزشی به وقوع می­پیوندد و یا عملاً به اجرا گذاشته می­شود، ایفا می کند. به عبارت دیگر بخش اعظم تأثیرگذاری نظام آموزش و پرورش بر یادگیرندگان را باید در آنچه در محیط یاددهی- یادگیری به منصه­ی ظهور می­رسد، جستجو نمود تا در برنامه­ها، سیاست­ها و        خط­مشی­های مصوب (مهر محمدی،1374). البته این بدان معنی نیست که سایر مؤلفه­های نظام آموزش و پرورش در شکل دادن ویژگی­های برون­داده­های آن تأثیر ندارند یا تأثیر اندکی دارند. بلکه نکته­ی اساسی این است که تأثیرگذاری سایر مؤلفه­های نظام آموزش و پرورش غیرمستقیم بوده و با عبور از صافی معلم خواهد بود.

1-2. برنامه­های آموزشی بین المللی

از حدود سال­های 1993 بحث آموزش قرن بیست و یکم و چالش‌های آن در متون یونسکو مطرح گردیده و در طی این سال­ها تلاش شده است تا با ارائه­ی پیشنهادها و توصیه‌هایی به کشورهای عضو، به سیاست­گذاران در آموزش کمک شود تا در جهت مقابله و کاهش چالش­های آینده به سیاست­گذاری بپردازند. البته از سال­ها قبل، یعنی از سال 1968، یونسکو، تحقیقاتی بین‌المللی را درباره­ی مسائل و مشکلات آموزش و پرورش و اولویت­های آن شروع کرده بود.

یادگیری برای با هم زیستن به دلیل جهانی­شدن و رشد وابستگی متقابل که از ویژگی­های برجسته­ی قرن بیست و یکم است، از هر زمان دیگری بیشتر ضرورت دارد. ملت‌ها و دولت‌ها در مناطق مختلف جهان به طور فزاینده‌ای با یکدیگر روابط و ارتباطات متقابل بر قرار کرده‌اند، تولیدات مشترک در سطح بین‌المللی رو به افزایش است و منابع به طور فزاینده‌ای به شکل مشترک و در سطح جهان مورد بهره‌برداری قرار می‌گیرند. منطقه­ی ما و جهان به‌گونه‌ای بی‌سابقه در هم تنیده‌اند و احساس زندگی در «جامعه­ی جهانی» رو به رشد است (زائو، 1998 : 99).

مهم‌ترین اقدام یونسکو در حوزه­ی آموزش در سال 2000 در یک گردهمایی بین‌المللی در شهر داکار در کشور سنگال در آفریقا اتفاق افتاد تا درباره­ی بزرگ­ترین ارزشیابی جهانی از آموزش برای همه (EFA) به بحث بنشینند. اطلاعات مربوط به این ارزشیابی از کلیه­ی کشورهای جهان به سبک خاصی جمع‌آوری شده بود و تصویر به دست آمده، احتمالاً ‌دقیق‌ترین تصویری است که تا به حال از آموزش پایه در کشورهای جهان ارائه شده است. در این گردهمایی هزار و صد شرکت‌کننده از صد و شصت و چهار کشور شرکت کردند و در پایان این گردهمایی، شش هدف مشخص برای آموزش در نظر گرفته شد و قرار شد که کلیه­ی کشورها از این اهداف پیروی کرده و نتیجه­ی کار خود را مرتب به دبیرخانه اجلاس اطلاع دهند. این اهداف در حال حاضر مورد توجه کامل یونسکو بوده و در آینده نیز عمده فعالیت­های این سازمان در جهت برآورده کردن این اهداف طراحی می­شود. مشروح این اهداف از این قرار است:

1-1-2. توسعه و بهبود مراقبت و آموزش جامع دوران کودکی بویژه برای کودکانی که بیشترین آسیب‌پذیری و محرومیت را دارند.

2-1-2. تضمین اینکه تا سال 2015، همه­ی کودکان و بخصوص دختران و کودکانی که در شرایط دشوار به سر می‌برند، همچنین کودکان اقلیت‌ها به آموزش ابتدایی رایگان اجباری با کیفیت مطلوب دسترسی یابند و دور­ه­ی دبستان را با شرایط رضایت‌بخشی به پایان برسانند.

3-1-2. تضمین اینکه نیازهای یادگیری همه­ی کودکان، نوجوانان و بزرگسالان از طریق دسترسی عادلانه به برنامه‌های در خوریادگیری و دریافت آموزش مربوط به مهارت‌های زندگی برآورده شود.

4-1-2. دستیابی به 50 درصد پیشرفت در باسوادی افراد بالغ تا سال 2015 بویژه در مورد زنان و دسترسی برابر به آموزش ابتدایی و ادامه­ی تحصیل برای کلیه­ی بزرگسالان.

5-1-2. از میان برداشتن نابرابری­های جنسی در آموزش ابتدایی و متوسطه تا سال 2005 و دستیابی برابر جنسیتی تا سال 2015 با توجه خاص به تضمین دسترسی کامل و برابر دختران به آموزش پایه و برخوردار از کیفیت مطلوب.

6-1-2. بهبود هر جنبه از کیفیت آموزش و تضمین آن به طوری که سبب شود تا نتایجی پذیرفتنی و قابل اندازه‌گیری برای همه یادگیران به دست آید. این امر بویژه در زمینه­ی سواد خواندن، نوشتن و حساب مقدماتی و کسب مهارت­های لازم و مهم زندگی محسوب باشد(FISKE, 2000: 44) .

 

2-2. تربیت معلم به عنوان پایه­ی اصلی آموزش

امروزه معلمی، تنها شغلی است که وظیفه­ی ایجاد جامعه در حال یادگیری و تولید دانش و توسعه­ی توانمندی‌های افراد برای نو‌آوری، انعطاف‌پذیری در نسل جوان و متعهد کردن وی به تغییر و توسعه را به عهده دارد. در عین حال، سهم آموزش از بودجه­ی ملی به دلایل مختلف در حال کاهش است و به رقم حدود 6 درصد در اکثر کشورها تنزل یافته است (Mayer, 2001).  بنابراین، شغل معلمی با معمای بزرگی روبه­روست، زیرا از یک سو از آن­ها انتظار می‌رود که عامل توسعه در جامعه­ی اطلاعاتی باشند و از سوی دیگر، فرصت‌های آموزشی و مادی به مراتب کمتری در اختیار آن­ها قرار می‌گیرد تا با اخلاق‌تر و انعطاف‌پذیرتر از پیش باشند. این مسئله، چالش بزرگی است که معلمان و برنامه‌ریزان تربیت معلم با آن مواجه‌اند.

آموزش مستمر برای معلمان در جامعه­ی جهانی نیز از اهمیت خاصی برخوردار است. معلمان سهم بزرگی در تولید و اشاعه­ی دانش بر عهده دارند ولی در صورتی که از آخرین اطلاعات در زمینه­ی تخصصی و حرفه‌ای خود برخوردار نباشند، هرگز نخواهند توانست جز اطلاعاتی بی­استفاده و کهنه چیز دیگری به دانش‌آموزان خود ارائه کنند. به گفته زونان زائو: «... معلمان باید به کامل­ترین وجه ممکن از نظر اخلاقی،‌ روان‌شناسی و حرفه‌ای، آموزش ببینند تا آمادگی شرکت مؤثر در تعلیم و تربیت را جهت تحقق اهداف تفاهم بین‌المللی و صلح داشته باشند. نگرش شخصی معلم از اهمیتی بسزا برخوردار بوده و تا حدود بسیاری در اثربخشی این نوع تعلیم و تربیت تأثیرگذار است. برنامه‌های تربیت معلم به این زمینه باید به منابع دانش مرتبط با این حوزه و همچنین آموزش حرفه‌ای درباره­ی رویکرد و روش­های مطلوب تعلیم و تربیت دسترسی داشته باشند تا آموزش «هنر زیستن با یکدیگر» جامه­ی عمل بپوشد. روش‌های متعارف در روابط میان معلم – شاگرد که مبتنی بر سلسله مراتب و اقتدار است باید به نفع رویکردهای دموکراتیک، برابر، تعاملی و مشارکت‌جویانه تغییر یابد تا نگرش اجتماعی مناسبی در دانشجو- معلمان برانگیزد (زائو، 1998: 97).

برای پاسخگویی به این نیاز اساسی باید شبکه­های بسیار وسیعی از برنامه‌های مستمر در جامعه­ی جهانی به وجود آید به گونه‌ای که وسعت و بودجه و انرژی صرف شده برای آن، کمتر از بودجه­ی تعلیم و تربیت رسمی نباشد.

3-2. استفاده از فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی

به کارگیری فناوری­هایی همچون رایانه، ماهواره و سامانه­های اطلاع­رسانی دیگری همانند اینترنت در آموزش و پرورش امکان تغییر آموزش یکسویه را فراهم کرد. بهره­گیری از رایانه و سامانه­های اطلاع رسانی جدید این امکان را به وجود آوردند که مدرسان به جای تلاش در عرضه­ی یکسویه­ی محتوا و موارد درسی، بیشتر به تعامل با شاگردان می­پردازند که نتیجه­ی آن، بهبود یادگیری دانش آموزان خواهد بود. این فرآیند را برای برطرف شدن دیدگاه­های برخی صاحب نظران منتقد به نظام تربیتی مدرن هموار کرد (Freier, 1999). فناوری­های جدید بسیاری از کارکردهای پیشین را دگرگون کرد. علاوه بر مقوله­ی تعامل در فراگیری، زمینه­ی بسط و توسعه­ی فزاینده­ی دانش و علم را فراهم ساخت که به قول تافلر نه تنها کمّی نیستند بلکه ویژگی کیفی دارند. بدین معنی که اگر رسانه­های قدیمی اطلاعات و پیام­های استاندارد شده را به مخاطبان انتقال می­دادند، رسانه­های جدید ارتباطی این امکان را ایجاد کردند که فرآیندی از اطلاعات را ارائه بدهند، انتخاب کنند و برای تخصصی کردن، آن­ها را اصلاح و بازیافت نمایند و به نیازهای بسیار فردی­تر خود پاسخ دهند. بنابراین موج سوم شروع یک عصر جدید است (جغتایی و همتی، ، 1380) که در آن امکان ایجاد یک فضای آموزشی با فراغت کافی میسر است.

امروزه آموزشی که با نیازهای افراد و جامعه­ی متناسب و هماهنگ باشد، بسیار مهم است. دنیای امروز با شبکه های اطلاعاتی به هم پیوند خورده است و دیگر نمی توان مانند گذشته به امر آموزش نگاه کرد. با استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات، در جامعه و در نظام آموزشی، نوعی محیط یاددهی – یادگیری فراهم خواهد شد که در آن همه­ی فراگیران با خلاقیت ذهنی و تفکر منطقی برای به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات به منظور کسب دانش و پرورش مهارت­های مورد نیاز در جهت رسیدن به آرمان­های شخصی، تحقق هدف­های آموزشی و مشارکت فعال در جامعه­ی مبتنی بر دانش و اطلاعات، توانایی لازم را داشته باشد (نفیسی، 1381).

فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) نه تنها نقش معلمان را در کلاس درس تغییر داده بلکه همچنین با ارائه­ی نرم افزارها و وب سایت­هایی که می­تواند برای آموزش مفید باشد باعث تغییر در نظام آموزش شده است. فناوری اطلاعات و ارتباطات فرصتی را برای معلمان فراهم می کند تا به استفاده بیشتری از نرم­افزارها و وب­سایت­ها در درس­های خود بپردازند (Hismanoglu, 2012).

 

  1. جهانی شدن و یادگیری

خصوصیات و ویژگی­ها و مصادیق جهانی­شدن ایجاب می­کند که فراگیر آینده از جهات گوناگون با فراگیر امروز تفاوت داشته باشد. چرا که در این صورت هرگز نخواهد توانست خود را با چالش جهانی­شدن و پیامدهای ناشی از آن همگام سازد و در نتیجه با بحران­های عظیمی روبه­رو خواهد بود. فراگیر آینده باید قدرت فکر کردن و قدرت خلاقیت و ابداع راه­حل­های متفاوت را داشته باشد. فراگیر آینده با دقت بسیار زیادی باید به تنظیم زمان خود بپردازد. او فعالیت­های متعددی دارد که باید به آن­ها زمان اختصاص دهد.

1-3. آموختن و تعامل در محیط­های مجازی (E-Learning)

تأثیرات جهانی­شدن بر آموزش، توسع­ هایی سریع را درفناوری و ارتباطات به همراه آورده است، تغییراتی که در نظام­های مدرس­ ای در سراسر جهان به عنوان ایده­ها، ارزش­ها و دانش و تغییر نقش­های دانش­آموزان و معلمان و محصول تغییر در جامعه ­یصنعتی در مقابل "جامعه­ی مبتنی بر اطلاعات" قابل پیش بینی هستند. آموزش به یادگیری مادا­م­العمر و فرآیند کارآموزی، توسعه­ی مهارت­ها و دانش قابل انتقال تبدیل شده که می­تواند برای بازارهای رقابتی، جایی که دانش و اطلاعات یک کالای تجاریاست،  به کار برده شود. در محیط امروزی، آموزش برای افراد فرصت برتری برای استخدام فراهم می­کند که به دنبال آن به سبک زندگی، قدرت و مقام برتر منتهی می­شود. آموزش پاسخگوی بسیاری از مسائل برخاسته از جهانی­شدن خواهد بود. اهداف آموزشی به عنوان حوزه­ای از نگرانی بزرگ در عصر جهانی­شدن نگریسته شدند. هک و پویسون معتقدندکه خط­مشی­ها و رهنمودهای متعددی می­توان برای کمک به معلمان در روزآمد کردن شیوه­های تدریس مورد استفاده قرار داد. به معلمان باید کمک کرد تا مهارت­های جدیدی مانند اجرای کارگروهی، توسعه­ی روش­های یاددهی- یادگیری و تغییرات اساسی رفتاری از طریق آموزش­های قبل و ضمن خدمت کسب کنند. یک آموزش ضمن خدمت نظام­مند باید به معلمان در روزآمد کردن دانش آن­ها کمک کند و تجربیاتشان را با دیگران شریک کنند (Jacqes hallak and Muriel poisson, 1998: 12).

پیشرفت­هاى اخیر در صنعت رایانه و اطلاع­رسانى و ظهور شبکه­هاى اطلاع رسانى محلى، ملّى، منطقه­اى و بین­المللى و بویژه اینترنت، چندرسانه­اى ها، فناورى ارتباطى و روش­هاى جدید را پیش روى طراحان، برنامه ریزان و مدیران و مجریان برنامه­هاى آموزشى قرار داده است. نفوذ فناورى اطلاعاتى به مراکز آموزشى (از مدارس تا دانشگاه­ها) و حتى منازل، روابط ساده معلمى و شاگردى را به طور کلى دگرگون ساخته است. به این ترتیب، الگوهاى سنتى یادگیرى متحول شده­اند و کاربران با حجم گسترده­اى از اطلاعات و دانش مواجه هستند. در حال حاضر بسیارى از کشورهاى پیشرو در زمینه­ی ارتباط از راه دور، در حال ایجاد و راه­اندازى دانشگاه­ها و کلاس­هاى مجازى نظام هاى سنتى خود هستند.

در آموزش مجازى (E-Learning) هدف تبدیل آموزش سنتى به آموزش مجازى نیست، بلکه آموزش­هاى تخصصى با شیوه­هاى مدرن مد نظر است. شعار آموزش مجازى، آموزش براى همه کس و در همه سنین و همه جا است.

2-3. آموزش زبان

جهان امروز از کشورهای متعدد و گوناگونی تشکیل شده است که هریک به سبب تاریخ خاص خود از فرهنگ و زبان متفاوتی برخوردارند و این تنوع و گوناگونی، گاهی امکان زندگی مشترک انسان­ها در کنار یکدیگر را دشوار می‌سازد، چراکه زبان صرفاً ابزاری برای برقراری ارتباط نیست، بلکه جهان‌بینی افراد، قوه­ی تخیل آن­ها و روش انتقال دانش را بیان می‌کند. به علاوه، انتقال یک مفهوم از فرهنگی به فرهنگ دیگر، همواره مستلزم چالش تغییر از یک نظام فکری به نظام فکری دیگر است و این نظام­های غیرقابل مقایسه تفکر می‌توانند منبع متقابل عدم درک، سوء تفاهم و حتی تحقیر و بی‌اعتنایی افراد و اقوام به یکدیگر شوند.

از طرف دیگر، با ظهور پدیده‌ای به نام «جهانی­شدن» و تأثیر آن بر کلیه­ی ابعاد اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و اخلاقی، ضرورت برقراری ارتباط بین ملت­ها و بین آحاد مردم در درون هر کشور، درک متقابل و تحمل یکدیگر، روزبه­روز بیشتر می‌شود. از این رو، تشویق مردم به یادگیری زبان‌هایی که بخشی از میراث آن­ها را تشکیل می‌دهد و یا زبان‌هایی که امکان ارتباط متقابل را در صحنه‌های بین‌المللی فراهم می‌کند، از شروع دوران جدید در زندگی مردم اکثر کشورها ادامه داشته است. امروزه، کسب مهارت­های مربوط به یک یا چند زبان خارجی به­وسیله­ی شهروندان کشورهای مختلف، پیش شرط لازم برای مشارکت همه­جانبه در جامعه­ی بین­المللی و استفاده از   فرصت­های آن است. این ضرورت در حدی است که برای مثال، در اروپا توصیه می‌شود که حداقل دو زبان خارجی مربوط به سایر کشورهای اروپایی به وسیله­ی نسل جوان این قاره فرا گرفته شود تا امکان تفاهم و ارتباط بیشتری بین مردم این کشورها ایجاد گردد. حتی پارلمان اروپا، سال 2001 را به عنوان «سال اروپایی زبان­ها» اعلام می‌کند و هدف از این کار این است که آگاهی مردم را نسبت به تنوع فرهنگی و زبانی و غنای این منطقه بالا ببرد و یادگیری زبان دیگر ملت­ها را به عنوان کلید توسعه­ی روابط فردی و شغلی با دیگران توصیه کند (Eurydice, 2001).

 

 

 

چارچوب نظری تحقیق

چارچوب نظری یک الگوی مفهومی است مبتنی بر روابط تئوریک میان شماری از عواملی که در مورد مسئله­ی مورد پژوهش با اهمیت تشخیص داده شده­اند. این نظریه با بررسی سوابق پژوهشی در قلمرو مسئله به گونه­ای منطقی جریان پیدا می­کند. با توجه به موارد فوق در این پژوهش به منظور سنجش ارزیابی دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن پیرامون چالش­های آموزشی- فرهنگی فراروی آموزش و پرورش درعرصه جهانی از مدل ترکیبی محقق ساخته بهره­گیری شده است.

 

اهداف پژوهش

هدف اصلی طرح حاضر مقایسه­ی دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن پیرامون چالش­های آموزشی- فرهنگی فراروی آموزش و پرورش در عرصه­ی جهانی در ایران می‌باشد که این کار با استفاده از الگوهای مطلوب صورت می­پذیرد. در این راستا اهداف فرعی زیر مورد مطالعه قرار خواهند گرفت:

  • مقایسه­ی میزان نقش مؤلفه­های آموزش در جامعه­ی جهانی در توسعه­ی آموزش وپرورش از دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن
  • مقایسه­ی میزان نقش مؤلفه­های یاددهی در توسعه­ی آموزش وپرورش از دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن
  • مقایسه­ی میزان نقش مؤلفه­های یادگیری در توسعه­ی آموزش و پرورش از دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن

 

فرضیه­های تحقیق

فرضیه­ی اصلی:

الف) بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن پیرامون نقش مؤلفه­های آموزش در جامعه­ی جهانی در توسعه­ی آموزش وپرورش تفاوت معنی­داری وجود دارد.

فرضیه­های فرعی:

1)     بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن پیرامون نقش آموزش مادام­العمر در توسعه­ی آموزش وپرورش تفاوت معنی­داری وجود دارد.

2)     بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن پیرامون نقش تربیت شهروند برای جامعه­ی جهانی در توسعه­ی آموزش وپرورش تفاوت معنی­داری وجود دارد.

3)     بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن پیرامون نقش بین‌المللی کردن آموزش و پرورش در توسعه­ی آموزش وپرورش تفاوت معنی­داری وجود دارد.

4)     بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن پیرامون نقش اهمیت یافتن اصل همکاری و تفاهم بین­المللی در تعلیم و تربیت در توسعه­ی آموزش وپرورش تفاوت معنی­داری وجود دارد.

5)     بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن پیرامون نقش آموزش­ها و کلاس­های چند فرهنگی در توسعه­ی آموزش وپرورش تفاوت معنی­داری وجود دارد.

فرضیه­ی اصلی:

ب) بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن پیرامون نقش مؤلفه­های یاددهی در توسعه­ی آموزش و پرورش تفاوت معنی­داری وجود دارد.

فرضیه­های فرعی:

6)      بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن پیرامون نقش برنامه­های آموزشی بین­المللی در توسعه­ی آموزش وپرورش تفاوت معنی­داری وجود دارد.

7)     بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن پیرامون نقش تربیت معلم به عنوان پایه­ی اصلی آموزش در توسعه­ی آموزش وپرورش تفاوت معنی­داری وجود دارد.

8)     بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن پیرامون نقش استفاده از فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی در توسعه­ی آموزش وپرورش تفاوت معنی­داری وجود دارد.

فرضیه­ی اصلی:

ج) بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن پیرامون نقش مؤلفه­های آموزش در جامعه­ی جهانی در توسعه­ی آموزش وپرورش تفاوت معنی­داری وجود دارد.

فرضیه­های فرعی:

9)     بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن پیرامون نقش آموختن و تعامل در محیط­های مجازی در توسعه­ی آموزش وپرورش تفاوت معنی­داری وجود دارد.

10)  بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن پیرامون نقش آموزش زبان در توسعه­ی آموزش و پرورش تفاوت معنی­داری وجود دارد.

روش پژوهش

این پژوهش از لحاظ هدف، کاربردی و از نظر روش، توصیفی (همبستگی) می باشد.

جامعه و نمونه آماری

جامعه­ی مورد تحقیق شامل کلیه­ی مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن به تعداد 14 نفر کارشناس و 8 نفر مدیر می­باشد که میزان تاثیرگذاری هر یک از مؤلفه­های مورد تحقیق در توسعه­ی آموزش وپرورش در عرصه­ی جهانی­شدن را مورد ارزیابی قرار داده­اند.

 

روش گردآوری و تجزیه­ی تحلیل اطلاعات

برای جمع­آوری اطلاعات در این پژوهش از دو روش کتابخانه­ای و میدانی (پرسش­نامه) استفاده شده است. 

آزمون فرضیات

  1. بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن، پیرامون نقش آموزش مادام­العمر در توسعه­ی آموزش و پرورش تفاوت معنی­داری وجود دارد.

          گروهها

تعداد

 

کارشناسان  

14

مدیران

8

 

 

 

آزمون لیون برتی برابری واریانس ها

آزمون تی برای برابری میانگین ها

 

 

F

سطح معنی داری

t

درجه آزادی

سطح معنی داری)دو دامنه(

 
 

 

فرض برابری واریانس ها

3.001

0.875

2.104

217

0.842

 

فرض نابرابری واریانسش ها

 

 

3.004

215.2

0.842

 
               

 

تفسیر:

با توجه به سطح معنی­داری(875/0 ) و درجه­ی آزادی (217) و F=3.001  پیرامون نقش آموزش مادام العمر در توسعه­ی آموزش و پرورش میان نظرات مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن تفاوت معناداری وجود ندارد.

  1. بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن پیرامون نقش تربیت شهروند برای جامعه­ی جهانی در توسعه­ی آموزش و پرورش تفاوت معنی­داری وجود دارد.

          گروهها

تعداد

 

کارشناسان  

14

مدیران

8

 

 

 

آزمون لیون برتی برابری واریانس ها

آزمون تی برای برابری میانگین ها

 

 

F

سطح معنی داری

t

درجه آزادی

سطح معنی داری دو دامنه(

 
 

 

فرض برابری واریانس ها

3.112

0.233

2.089

217

0.472

 

فرض نابرابری واریانسش ها

 

 

3.788

204.7

0.472

 
               

 

 

تفسیر:

با توجه به سطح معنی­داری (233/0 ) و درجه­ی آزادی(217) و F=3.112  پیرامون نقش تربیت شهروند برای جامعه­ی جهانی در توسعه­ی آموزش و پرورش میان نظرات مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن تفاوت معناداری وجود ندارد.

  1. بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن پیرامون نقش بین‌المللی کردن آموزش و پرورش در توسعه­ی آموزش و پرورش تفاوت معنی­داری وجود دارد.

          گروهها

تعداد

 

کارشناسان  

14

مدیران

8

 

 

 

آزمون لیون برتی برابری واریانس ها

آزمون تی برای برابری میانگین ها

 

 

F

سطح معنی داری

t

درجه آزادی

سطح معنی داری)دو دامنه(

 
 

 

فرض برابری واریانس ها

3.520

0.174

-.727

.468

-2.6034

 

فرض نابرابری واریانسش ها

 

 

-.439

.662

-2.6034

 
               

 

تفسیر:

با توجه به سطح معنی­داری (174/0) و درجه­ی آزادی (217) و F=3.520  پیرامون نقش بین‌المللی کردن آموزش و پرورش در توسعه­ی آموزش و پرورش میان نظرات مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن تفاوت معناداری وجود دارد.

 

  1. بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن پیرامون نقش اهمیت یافتن اصل همکاری و تفاهم بین­المللی در تعلیم و تربیت در توسعه­ی آموزش وپرورش تفاوت معنی­داری وجود دارد.

 

          گروهها

تعداد

 

کارشناسان  

14

مدیران

8

 

 

 

آزمون لیون برتی برابری واریانس ها

آزمون تی برای برابری میانگین ها

 

 

F

سطح معنی داری

t

درجه آزادی

سطح معنی داری)دو دامنه(

 
 

 

فرض برابری واریانس ها

4.014

0.741

0.985

217

1.045

 

فرض نابرابری واریانسش ها

 

 

2.001

215.7

1.045

 
               

 

 

تفسیر:

با توجه به سطح معنی­داری(741/0) و درجه­ی آزادی (217) و F=4.014  پیرامون نقش اهمیت یافتن اصل همکاری و تفاهم بین­المللی در تعلیم و تربیت در توسعه­ی آموزش وپرورش میان نظرات مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن تفاوت معناداری وجود ندارد.

  1. بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن پیرامون نقش آموزش­ها و کلاس­های چند فرهنگی در توسعه­ی آموزش وپرورش تفاوت معنی­داری وجود دارد.

          گروه­ها

تعداد

 

کارشناسان  

14

مدیران

8

 

 

 

آزمون لیون برتی برابری واریانس ها

آزمون تی برای برابری میانگین ها

 

 

F

سطح معنی داری

t

درجه آزادی

سطح معنی داری)دو دامنه(

 
 

 

فرض برابری واریانس ها

1.085

0.771

1.021

217

0.119

 

فرض نابرابری واریانسش ها

 

 

2.150

208.4

0.119

 
               

 

 

تفسیر:

با توجه به سطح معنی­داری(771/0) و درجه­ی آزادی (217) و F=1.085  پیرامون نقش آموزش­ها و کلاس­های چندفرهنگی در توسعه­ی آموزش وپرورش میان نظرات مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن تفاوت      معنا­داری وجود ندارد.

  1. بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن پیرامون نقش برنامه­های آموزشی بین­المللی در توسعه­ی آموزش وپرورش تفاوت معنی­داری وجود دارد.

          گروه­ها

تعداد

 

کارشناسان  

14

مدیران

8

 

 

 

آزمون لیون برتی برابری واریانس ها

آزمون تی برای برابری میانگین ها

 

 

F

سطح معنی داری

t

درجه آزادی

سطح معنی داری)دو دامنه(

 
 

 

فرض برابری واریانس ها

5.267

0.741

2.218

217

0.471

 

فرض نابرابری واریانسش ها

 

 

3.924

208.7

0.471

 
               

 

 

تفسیر:

با توجه به سطح معنی­داری (741/0) و درجه­ی آزادی(217) و F=5.267  پیرامون نقش برنامه­های آموزشی     بین­المللی در توسعه­ی آموزش و پرورش میان نظرات مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن تفاوت معناداری وجود ندارد.

  1. بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن پیرامون نقش تربیت معلم به عنوان پایه­ی اصلی آموزش در توسعه­ی آموزش و پرورش تفاوت معنی­داری وجود دارد.

          گروه­ها

تعداد

 

کارشناسان  

14

مدیران

8

 

 

 

آزمون لیون برتی برابری واریانس ها

آزمون تی برای برابری میانگین ها

 

 

F

سطح معنی داری

t

درجه آزادی

سطح معنی داری)دو دامنه(

 
 

 

فرض برابری واریانس ها

3.206

0.412

0.894

217

0.183

 

فرض نابرابری واریانسش ها

 

 

1.702

214.2

0.183

 
               

 

 

تفسیر:

با توجه به سطح معنی­داری (412/0) و درجه­ی آزادی (217) و F=3.206  پیرامون نقش تربیت معلم به عنوان پایه­ی اصلی آموزش در توسعه­ی آموزش و پرورش میان نظرات مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن تفاوت معناداری وجود ندارد.

  1. بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن پیرامون نقش استفاده از فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی در توسعه­ی آموزش وپرورش تفاوت معنی­داری وجود دارد.

          گروه­ها

تعداد

 

کارشناسان  

14

مدیران

8

 

 

 

آزمون لیون برتی برابری واریانس ها

آزمون تی برای برابری میانگین ها

 

 

F

سطح معنی داری

t

درجه آزادی

سطح معنی داری)دو دامنه(

 
 

 

فرض برابری واریانس ها

2.842

0.712

-.800

217

-4.0784

 

فرض نابرابری واریانسش ها

 

 

-.488

205.9

-4.0784

 
               

 

تفسیر:

با توجه به سطح معنی­داری(712/0) و درجه­ی آزادی(217) و F=2.842  پیرامون نقش استفاده از فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی در توسعه­ی آموزش وپرورش میان نظرات مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن تفاوت معنا داری وجود دارد.

  1. بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن پیرامون نقش آموختن و تعامل در محیط­های مجازی در توسعه­ی آموزش و پرورش تفاوت معنی­داری وجود دارد.

          گروه­ها

تعداد

 

کارشناسان  

14

مدیران

8

 

 

 

آزمون لیون برتی برابری واریانس ها

آزمون تی برای برابری میانگین ها

 

 

F

سطح معنی داری

t

درجه آزادی

سطح معنی داری)دو دامنه(

 
 

 

فرض برابری واریانس ها

3.520

0.174

-.727

.468

-2.6034

 

فرض نابرابری واریانسش ها

 

 

-.439

.662

-2.6034

 
               

 

تفسیر:

با توجه به سطح معنی داری (174/0) و درجه­ی آزادی (217) و F=3.520  پیرامون نقش آموختن و تعامل در محیط­های مجازی در توسعه­ی آموزش وپرورش میان نظرات مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن تفاوت معناداری وجود دارد.

  1. بین دیدگاه مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن پیرامون نقش آموزش زبان در توسعه­ی آموزش و پرورش تفاوت معنی­داری وجود دارد.

 

          گروه­ها

تعداد

 

کارشناسان  

14

مدیران

8

 

 

 

آزمون لیون برتی برابری واریانس ها

آزمون تی برای برابری میانگین ها

 

 

F

سطح معنی داری

t

درجه آزادی

سطح معنی داری(دو دامنه(

 
 

 

فرض برابری واریانس ها

1.085

0.771

1.021

217

0.119

 

فرض نابرابری واریانسش ها

 

 

2.150

208.4

0.119

 
               

 

 

تفسیر:

با توجه به سطح معنی­داری (771/0) و درجه­ی آزادی (217) و F=1.085  پیرامون نقش آموزش زبان در توسعه­ی آموزش و پرورش میان نظرات مدیران و کارشناسان مرکز ملّی جهانی­شدن تفاوت معناداری وجود ندارد.

 

نتیجه گیری

      همانطور که اشاره شد فرآیند جهانی­شدن همانند موجی است که اغلب جوامع را تحت تأثیر خود قرار داده است. آموزش و پرورش نیز به عنوان جزئی از یک کل، مصون از تأثیر این فرآیند نبوده است. امروزه ساختار آموزش و پرورش متأثر از فرآیندی است که طبق نظریه­ی پخش فضایی هاگراستراند، کانون آن در کشورهای شمال واقع شده است (حیدری فر، 1382: 67). این فرآیند، معرفی‌کننده­ی لیبرالیسم نو برای کشورهای متأثر از جهانی­شدن می‌باشد و نمود آن در ساختار آموزش و پرورش کشورهای متأثر از جهانی شدن، خلاقیت، ابتکار، مدرسه‌محوری، مشارکت و غیره می‌باشد. همچنین باید گفت که افکار عمومی جهان- همانند سایر اجزا- ساختاری را می‌پسندد که بر پایه­ی اصول و مبنای دموکراسی غربی باشد و آن را بهترین الگو برای جامعه­ی عصر فضا می‌داند. امروزه، ساختارهایی که دیروز بر مبنای تمرکزگرایی دولت مدرن و بروکراسی آموزش و پرورش بنا یافته بود، جای خود را به ساختار محلی و بومی‌شده عصر پسامدرن داده است که سعی می‌کند از طریق جهانی­شدن، ساختارهای کوچک را جهانی کند. این مکتب برای پیشرفت و ترقی جامعه­ی مدنی جهانی و یا جامعه شبکه‌ای، بهترین الگو را در مدرسه‌محوری، مشارکت از پایین، احترام به ذهنیت افراد و خلاقیت آنان می‌داند که مطمئناً تحت‌تأثیر اراده­ی انسانی به دنبال ساختارشکنی دولت تمرکزگرا و یکسان‌ساز است. همچنین مواردی همچون «خصوصی‌سازی آموزشی، کم شدن مدارس دولتی و ورود امکانات و تجهیزات پیشرفته به مدارس»، تداعی‌کننده جهانی­شدن اقتصاد و اقتصاد سرمایه‌داری است.

به هر حال، ساختارهای امروزی در کلیه­ی جنبه‌های زندگی، متأثر از عصر فضا می‌باشد که به همراه دیگر اجزا، کل آموزش و پرورش را تحت‌تأثیر قرار داده است.

به طور کلی، ساختار آموزش وپرورش در زمینه‌هایی همچون تمرکززدایی، فناوری سطح بالا و مشارکت کارکنان،‌ تحت‌تأثیر جهانی­شدن واقع شده است. این ساختار در کشورهای پیشرفته زودتر شروع شده و اصولاً کشورهای غربی مبدع این الگوها بوده‌اند و به نظر می‌آید که کشورهای دیگر جهان نیز متأثر از این فرآیند رو به رشد شده‌اند.

 

 

 

تافلر، الوین (1374)، "شوک آینده" ،  ترجمه­ی حشمت­الله کامرانی، تهران، نشر سیمرغ.

جغتایی، محمدتقی و فریده همتی (1380)، "سیاست اجتماعی"، تهران، دانشگاه علوم بهزیستی و توان بخشی.

زائو، زونان (1998)، "یادگیری برای با هم زیستن: مقوله­ای اساسی برای رشد انسانی و صلح جهانی در قرن بیست و یکم"، یونسکو.

سرکارآرانی، محمدرضا (1382)، "اصلاحات آموزشی و مدرن سازی (با تأکید بر مطالعه­ی تطبیقی آموزش و پرورش ایران و ژاپن)"، تهران، انتشارات روزنگار.

فتحی واجارگاه، کوروش (1389)، "تربیت شهروند جهانی"، مجله­ی مدارس کارآمد، ش. هشتم.

کینگ، الکساندر و برتراند اشنایدر (1374)، "نخستین انقلاب جهانی"، باشگاه رم، 1990، ترجمه­ی شهیندخت خوارزمی، انتشارات احیاء.

قائدی، یحیی (1385)، "تربیت شهروند آینده"، مجله­ی نوآوری­های آموزشی، ش. 17.

مولانا، حمید  (1386) ، " نظم نوین جهانی و محیط زیست فرهنگی" ، اسماعیل اسفندیاری ، فصلنامه­ی رسانه، ش. 69 ، بهار.

مهر محمدی، محمود (1374)، "بررسی ارتباط میان تربیت فرهنگی، الگوهای نوین تدریس
و خلاقیت"، پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت، ش. 4، دوره­ی اول.

نفیسی، عبدالحسین (1381)، "فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش"، تهران، انتشارات دفتر مدیریت طرح توسعه­ی  ICT وزارت آموزش و پرورش.

یونسکو  (1378)، "آموزش وپرورش برای قرن 21"، ملبورن، گروه مترجمان ، تک نگاشت 27.

Eurydice (2001), “Foreign language teaching in schools in Europe”, Eurydice European unit, Belgium.

FISKE, Edward B. (April 2000), “World education Forum”, Dakar, Senegal, Final report, France.

Freier. P. (1999), “Pedagogy of the oppressed”, Harmondsworth, denguin

Hismanoglu, Murat (2012), “The impact of globalization and information technology on language education policy in Turkey”, Procedia - Social and Behavioral Sciences 31 : 629 – 633.

Jacqes hallak and Muriel poisson (1998), “Educational and globalization learning to live together”: 12.

Mayer, F.et.al (2001), “The world ahead”, Unesco Publishing.

Orozco, Marcelo Suarez (2004), “Globalization and Education”.

http://www.gse.harvard.edu/news/features/mso04012004.html.

 

کتابنامه

زوئن (2000)، "نمای تربیت، حرفه­ای شدن در تدریس"، دفتر بین­المللی آموزش، ش. 2.

گارت، جی. مارتا  (1376)، "مطالعاتی برای قرن بیست و یکم"، 1991، ترجمه­ی غلامحسین نفیسی، تک نگاشت ش. 9، پژوهشکده­ی تعلیم و تربیت.

یونسکو (1377)، "اعلامیه­ی کنفرانس جهانی آموزش و پرورش برای همه"، تایلند، 1990، فصلنامه­ی تعلیم و تربیت، تک نگاشت ش. 15، پژوهشکده­ی تعلیم و تربیت.

یونسکو (1368)، "تفکر درباره­ی تحولات آینده­ی آموزش و پرورش"، پاریس، 1984، ترجمه­ی دکتر محمد علی امیری، دفتر امور کمک آموزشی و کتابخانه ها، وزارت آموزش و پرورش.

Abudahu, A. (1992), “School-based management”, IIEP, UNESCO publishing.

Edwards. R. and R. Usher (2000), “Globalization and Pedagogy”,  London and New York, Rutledge.